Curso Proinfo 100h

Assinatura - Anistia Internacional

2009-10-02T00:44:00.001-03:00

Ilha das Flores

2009-10-02T00:11:00.001-03:00

Depoimento Curto de Paulo Freire

2009-10-01T23:27:00.001-03:00

A máquina somos nós/A máquina usando nós

2009-10-01T23:26:00.000-03:00

Mulheres na Artes Plásticas

2009-10-01T23:25:00.000-03:00

Vídeo: Novo Sistema Operativo

2009-10-01T23:23:00.000-03:00

Blog: diário (de aprendizagem) na rede

2009-07-06T13:21:00.001-03:00

O recurso tecnológico, bastante conhecido entre os internautas, pode servir para acompanhar e divulgar projetos em qualquer disciplina

Paola Gentile (pagentile@abril.com.br)

Trocando mensagens pelo blog, como as mostradas acima, os alunos da 5ª série da Escola Municipal Professor Edilson Duarte, de Cabo Frio (RJ), estão documentando tudo o que aprendem sobre os ambientes naturais de sua cidade. Eles não são os únicos na escola a usar essa ferramenta. Seus colegas da 7ª série, depois de estudar o tropicalismo e a literatura de protesto dos anos 1960, fizeram poesias e as publicaram em uma página; a 8ª série está alimentando outro blog com informações sobre poluição das águas.

Como recurso de aprendizagem, o blog ainda é novidade, mas a linguagem é bem conhecida dos adolescentes, que o utilizam para publicar páginas pessoais, como os tradicionais diários. "É uma maneira diferente de divulgar projetos ou concluí-los, com a vantagem de permitir a interatividade", afirma Rosália Lacerda, coordenadora do Projeto Amora do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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29/04/2004 17:25
Olá, Galera!

Vamos conhecer um pouco mais da realidade ambiental de Cabo Frio. Vocês irão pesquisar em jornais, revistas, internet e poderão também entrevistar pessoas de órgãos ambientais sobre algumas questões relacionadas ao tema.

Professora Mírian (Geografia) (comentar mensagem)

03/05/2004 10:19

Estamos achando esse trabalho muito legal de fazer (...) Na quarta-feira vamos fazer um passeio, queremos que chegue logo, pois vamos ver o lixão, o mangue, as dunas, as restingas e o canal do Itajuru.

Alunos: André Filipe, Michael, Diego, Gabriele (comentar mensagem)

05/05/2004 16:52

O mangue está sendo destruído pelos lixos há muito tempo (...) O mangue é um berçário de várias espécies, muitas saem do mar aberto para desovar no ambiente calmo. (...) Vimos espécies em extinção como a garça rosa que é muito raro aparecer nesta estação.

Alunas: Juliana Sherman, Mayara Fernanda, Sabrina, Suellen (comentar mensagem)

Comentário enviado por: Pichulla

Pow, achei maneiro essa sua ideia de montar um blog com imagens de Cabo Frio, moro em Iguaba Grande, mais estou sempre ai em Cabo Frio e sei como anda a situação do Meio Ambiente (...)

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O dia-a-dia do projeto

Blog vem da abreviação de weblog: web (tecido, teia, também usada para designar o ambiente de internet) e log (diário de bordo). É uma ferramenta do mundo virtual que permite aos usuários colocar conteúdo na rede e interagir com outros internautas. Na sala de aula, serve para registrar os conhecimentos adquiridos pela turma durante os projetos de estudo, sendo possível enriquecer os relatos com links, fotos, ilustrações e sons. Os professores acompanham e orientam as pesquisas: "Estou aprendendo junto com a turma a utilizar o blog", conta a professora de Geografia da Edilson Duarte, Mírian Coroados Santos Silva, que desenvolveu o trabalho sobre ambientes naturais.

A escola conta com um laboratório de informática com 12 computadores. Márcia Cristina Coelho de Almeida, coordenadora do laboratório, é especialista em uso da informática na educação e dá todo o suporte técnico, auxiliada por 15 monitores selecionados anualmente entre os alunos do colégio.

Ao montar um blog com os alunos, prepare-se para enfrentar um dilema: corrigir ou não a grafia das palavras. Quando começaram a se comunicar via internet, os adolescentes criaram um código bastante particular, caracterizado por abreviações (beleza é blz; por que, por quê, porque, porquê viram pq; tudo é td) e pela invenção de novas formas de escrever velhos termos (não é naum e falou é falow).

Mas, e na hora de escrever o resultado de pesquisa para um trabalho escolar, que linguagem usar? Por ser muito recente o uso do blog como ferramenta de aprendizagem, ainda não existe um parâmetro que sirva de referência. O linguísta Marcos Bagno lembra que o blog é fruto da cultura da internet e nasceu com os jovens: "Não é nesse meio que eles vão aprender ortografia e gramática. O espaço deve ser reservado para os adolescentes expressarem-se livremente", defende. Edivânia Bernardino, professora de Língua Portuguesa do Colégio Magister, em São Paulo, especialista em linguagem cibernética, acredita que se o texto publicado é um trabalho escolar ele exige formalidade e, portanto, deve seguir os padrões da norma culta: "Uma vez na rede, o conteúdo será acessado por diversos públicos e por isso precisa ser inteligível".

A professora de Língua Portuguesa Álfia Aparecida Botelho Nunes notou que os textos dos alunos melhoraram muito depois de o blog ser utilizado para documentar um projeto sobre transportes e locomoção no Jardim das Flores, bairro da zona sul da capital paulista, onde fica a Escola Municipal Pracinhas da FEB: "Ao saber que o trabalho seria lido por outras pessoas, eles tomaram mais cuidado com a forma e com o conteúdo, procurando deixar as ideias bem claras", observou.

Márcia Almeida, de Cabo Frio, resolveu o impasse combinando com os professores e com os estudantes que o texto da pesquisa deve estar corretamente digitado, sem "erros". Já as mensagens informais entre eles podem ser publicadas com as particularidades do texto cibernético. Assim fica td blz!

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Para criar um blog

É preciso apenas um computador com acesso à rede e um e-mail. Os sites que disponibilizam o serviço — muitos deles gratuitamente — ensinam o passo-a-passo (tutorial). Para alimentar a página, é necessário entrar no sistema de blog e ter a senha. Aos pais e amigos forneça somente o endereço para que possam ler e fazer comentários sem alterar o conteúdo. Márcia Almeida recomenda que os blocos de textos (posts) sejam gravados no Word e depois copiados no espaço de edição do blog, para evitar que o aluno perca o texto que está digitando se a página sair do ar.

Os provedores costumam deixar o blog no ar indefinidamente, desde que sejam abastecidos periodicamente (nos termos de uso esses prazos estão definidos), mas costumam fixar um limite de capacidade de armazenamento de dados. Textos coloridos e fotos grandes ocupam mais espaço. Um dos provedores de acesso gratuito aceita até 1 mega, ou 1000 kbites. Uma foto pequena e um texto de 10 linhas ocupam, cada um, cerca de 10 kbites. Portanto, a garotada pode escrever bastante.
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Quer saber mais?

Colégio Magister, Av. Nossa Senhora do Sabará, 1300, 04686-001, São Paulo, SP, tel. (11) 5633-4000

Escola Municipal Pracinhas da FEB, R. Antônio Raposa Barreto, 151, 04904-170, São Paulo, SP, tel. (11) 5514-3583

Escola Municipal Professor Edilson Duarte, R. Amélia Ferreira, s/n, 28910-440, Cabo Frio, RJ, tel. (22) 2644-6196, www.empedilsonduarte.hpg.ig.com.br

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Conteúdo Relacionado

Exclusivos on-line

Fonte: Nova Escola

Integração de tecnologias com as mídias digitais

2009-03-26T17:58:00.005-03:00

Tema debatido na série Integração de tecnologias, linguagens e representações, apresentado no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 2 a 6 de maio de 2005
(Programa 1)

INTEGRAÇÃO DE MÍDIAS E A RECONSTRUÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Maria Elisabette Brisola Brito Prado(1)

Atualmente, várias escolas públicas e privadas têm disponível o acesso às diversas mídias para serem inseridas no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, diante deste novo cenário educacional, surge uma nova demanda para o professor: saber como usar pedagogicamente as mídias. Com isso, o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica tal como havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e em sua experiência em sala de aula, se vê frente a uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.

De fato, o professor, durante anos, vem desenvolvendo sua prática pedagógica prioritariamente, dando aula, passando o conteúdo na lousa, corrigindo os exercícios e provas dos alunos. Mas este cenário começou (e continua) a ser alterado já faz algum tempo com a chegada de computadores, internet, vídeo, projetor, câmera, e outros recursos tecnológicos nas escolas. Novas propostas pedagógicas também vêm sendo disseminadas, enfatizando novas formas de ensinar, por meio do trabalho por projeto e da interdisciplinaridade, favorecendo o aprendizado contextualizado do aluno e a construção do conhecimento.

Para incorporar as novas formas de ensinar usando as mídias, é comum o professor desenvolver em sala de aula uma prática “tradicional”, ou seja, aquela consolidada com sua experiência profissional – transmitindo o conteúdo para os alunos – e, num outro momento, utilizando os recursos tecnológicos como um apêndice da aula. São procedimentos que revelam intenções e tentativas de integração de mídias na prática pedagógica. Revelam, também, um processo de transição entre a prática tradicional e as novas possibilidades de reconstruções. No entanto, neste processo de transição, pode ocorrer muito mais uma justaposição (ação ou efeito de justapor = pôr junto, aproximar) das mídias na prática pedagógica do que a integração.

Para desenvolver uma prática pedagógica voltada para a integração das mídias, uma das possibilidades tem sido o trabalho por projetos. Na perspectiva da pedagogia de projetos, o aluno aprende-fazendo, aplicando aquilo que sabe e buscando novas compreensões com significado para aquilo que está produzindo (Freire & Prado, 1999; Almeida, 2002; Prado, 2003).

A pedagogia de projeto (2), tendo como enfoque a integração entre diferentes mídias e áreas de conhecimento, envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, se não tiverem a devida compreensão, podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor.

Em se tratando da aprendizagem por projeto, Prado (2001) enfatiza a sua importância pelo fato de o aluno poder aplicar aquilo que sabe de forma intuitiva e/ou formal, estabelecendo relações entre conhecimentos, o que pode levá-lo a ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas, ampliando o seu escopo de análise e compreensão. Entretanto, essa abordagem pedagógica requer do professor uma postura diferente daquela habitualmente utilizada no sistema da escola, ou seja, requer uma postura que concebe a aprendizagem como um processo que o aluno constrói “como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação” (Valente, 2003, p. 20).

Assim, os tópicos apresentados a seguir discutem alguns conceitos e as possíveis implicações envolvidas no processo de reconstrução da prática pedagógica voltada para a integração de mídias.

Conceito de Integração
O sentido atribuído à idéia de integração de mídias na prática pedagógica tem sido muitas vezes equivocado. O fato de utilizar diferentes mídias na prática escolar nem sempre significa integração entre as mídias e a atividade pedagógica. Integrar – no sentido de completar, de tornar inteiro – vai além de acrescentar o uso de uma mídia em uma determinada situação da prática escolar. Para que haja a integração, é necessário conhecer as especificidades dos recursos midiáticos, com vistas a incorporá-los nos objetivos didáticos do professor, de maneira que possa enriquecer com novos significados as situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos.

Nesta perspectiva, o cenário educacional requer do professor saber como usar pedagogicamente as mídias e, este “como” envolve saber “o quê” e “o porquê” usar tais recursos. Por outro lado, este saber “como”, “o quê” e “o porquê” usar determinadas mídias encontra-se ancorado em princípios educacionais, orientadores da prática pedagógica do professor. No caso, por exemplo, de um professor desejar desenvolver sua ação tomando por base uma concepção reprodutora de aprendizagem, ele pode utilizar um aplicativo de Editor de texto para o aluno fazer cópia de algo já produzido ou, ainda, utilizar um vídeo para o aluno assistir, por se tratar de um assunto visto em sala de aula.

Neste exemplo, podemos dizer que houve integração de mídias na prática pedagógica? Quais possibilidades foram favorecidas pelo uso das mídias, visando ao aprendizado do aluno?

Utilizar um Editor de texto para fazer uma cópia pode ter ajudado o aluno a aprender a operacionalizar um aplicativo, mas isto é pouco numa perspectiva educacional que concebe o uso das mídias integrado no processo de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, em relação ao uso do vídeo, se não houver a mediação do professor, em algum momento, pode se perder muito do potencial desta mídia, que pode trazer informações contextualizadas, por meio de uma linguagem própria, constituída pelo dinamismo de imagens e de sons.

Na mediação pedagógica, o papel do professor é completamente diferente daquele que ensina, transmitindo informações, aplicando exercícios e avaliando aquilo que o aluno responde, em termos de certo ou errado. A mediação pedagógica demanda do professor ações reflexivas e investigativas sobre o seu papel, enquanto aquele que faz a gestão pedagógica, criando condições que favoreçam o processo de construção do conhecimento dos alunos. Nas palavras de Perrenoud (2000), o seu papel concentra-se “na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem” (p. 139).

Na perspectiva da integração, em se tratando, por exemplo, do uso pedagógico do vídeo, a mediação do professor deve propiciar que as informações veiculadas por esta mídia sejam interpretadas, ressignificadas e, possivelmente, representadas em outras situações de aprendizagem (usando ou não os recursos da mídia), que possibilitem ao aluno transformar as informações em conhecimento.

Por outro lado, o vídeo também pode ser utilizado como meio de representação do conhecimento do aluno. É um enfoque que pode ser desenvolvido, pelo fato de oferecer um contexto extremamente rico de aprendizagem para o aluno, principalmente quando o professor prioriza ações que permitem ao aluno sentir-se autor-produtor de idéias. Para isto, o professor precisa conhecer as implicações envolvidas na produção de um vídeo, que vão além da operacionalização de uma câmera.

O desenvolvimento de uma atividade ou de um projeto usando a produção de vídeo requer um trabalho em grupo entre os alunos e, muitas vezes, entre os profissionais de uma mesma instituição ou externos a ela. Para produzir um vídeo, o grupo parte de um objetivo, cuja definição envolve negociação e argumentação entre os componentes do grupo, para se chegar a um consenso que seja significativo para todos os envolvidos. Esse consenso, segundo Almeida (2004), deve refletir o “reconhecimento de si mesmo e do outro em sua singularidade e diferenciação, do respeito mútuo, da construção da identidade individual simultânea com a construção do grupo como um sistema que engloba pensamentos, emoções, ações, experiências anteriores, maneiras de ser, estar, sentir, pensar e fazer com o outro”.

Assim, a partir da interação entre os componentes do grupo e da definição do foco do vídeo, a atividade de produção caminha em direção à pesquisa de dados, informações, imagens e à elaboração do roteiro. Nesta situação, o uso da internet, tanto para busca como para comunicação, ganha um sentido importante no processo de produção. E o uso de um Editor de texto também pode ter um papel bastante significativo para o aluno durante a elaboração do roteiro, viabilizando e facilitando o processo de produção da escrita e reescrita do pensamento.

No contexto do roteiro, a produção da escrita envolve vários aspectos de caráter cognitivo e criativo, tais como: antecipações, planejamento, organização lógica das informações e dos fatos pesquisados e coerência entre as imagens, textos e sons, respeitando os parâmetros do tempo e do foco intencional do produto, isto é do vídeo. No entanto, a elaboração do roteiro, bem como a sua concretização para se chegar ao produto, requer outras aprendizagens, de um universo de domínios para o qual o professor não foi preparado. Mas ele pode viabilizar o uso pedagógico deste universo de mídias, trabalhando em parceria com o outro, que pode ser um colega que tenha conhecimento prático sobre tais domínios, ou um aluno ou, ainda, um profissional da área disposto a subsidiar o grupo na atividade/projeto.

Esta possibilidade, evidenciada no exemplo do trabalho em grupo e em parceria, está pautada na perspectiva de aprendizagem em rede, que se constitui em assumir uma postura de “aprendente” e de “ensinante”. É por meio do trabalho colaborativo, compartilhado e coletivamente significativo que este tipo de aprendizagem pode ocorrer. No entanto, esta vivência de aprendizagem não é algo simples, pois no trabalho colaborativo as pessoas expõem suas limitações (provisórias), suas potencialidades e o grau de abertura para a negociação de significados entre os componentes do grupo. Existe o confronto de idéias, que exige o exercício de relacionamento, de abertura, tolerância e a convivência com os diferentes, assim como o diálogo com o outro e consigo mesmo. É neste processo de aprender coletivamente que todos podem se fortalecer na sua singularidade.

Mas como o professor pode vivenciar esta nova forma de aprender, para que possa repensar a sua prática e reconstruí-la? Esta reconstrução da prática é fundamental para que o uso da mídia possa ser integrado às atividades pedagógicas, de modo a propiciar aos alunos novas formas de buscar, interpretar, representar e compreender os conteúdos curriculares num escopo ampliado de ressignificações.

Reconstrução da prática pedagógica
O processo de reconstrução da prática não é simples. Para isto, é necessário propiciar ao professor uma vivência de aprendizagem, em que possa refletir de várias maneiras sobre a própria prática, compartilhando suas experiências, leituras e reflexões com seus pares. Isto significa que o professor, atualmente, pode participar de programas de formação continuada desenvolvidos por meio de ambientes virtuais que privilegiem as interações, a articulação entre a ação e reflexão, a prática e teoria, bem como trabalho individual e colaborativo, contemplando o contexto e o cotidiano de sua atuação na escola (Valente & Prado & Almeida, 2003).

A reconstrução da prática requer a sua compreensão e a articulação de novos referenciais pedagógicos que envolvem os conhecimentos das especificidades das mídias, entre outras competências que o paradigma da sociedade atual demanda. Em síntese, o processo de reconstrução do conhecimento e da prática abarca a concepção de aprender a aprender ao longo da vida, numa rede colaborativa que, por sua vez, é viabilizada pela rede tecnológica, integrando as diversas mídias.

Neste sentido, cabe destacar a experiência do Projeto de Formação de Educadores para Integração de Tecnologias na Escola, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação de Goiás, Superintendência de Educação a Distância e Continuada e Gerência de Novas Tecnologias, em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP (3), durante o período de dezembro de 2003 a junho de 2004. Neste projeto, foi realizado um curso de 180 horas na modalidade semipresencial, ou seja, com ações presenciais e a distância viabilizadas pelo ambiente colaborativo de aprendizagem – e-ProInfo (4).

Participaram deste curso 136 alunos, que atuam, profissionalmente, nos Programas de Proformação, Proinfo e TV-Escola, Equipe pedagógica da Gerência de Novas Tecnologias e Representantes das Superintendências do Ensino Médio, Fundamental, Profissional, Especial e Gestão.

Este curso visava propiciar aos alunos o aprendizado em relação à integração das tecnologias, a integração das equipes e a preparação para atuarem com EAD na capacitação, atualização e no acompanhamento do trabalho prático nas unidades escolares. Para isto, foram formados, em cada uma das turmas do curso, grupos de alunos de diferentes áreas de atuação para poderem vivenciar a construção de um trabalho colaborativo de aprendizagem.

Nesta experiência, o trabalho em grupo evidenciou para os participantes que a sua força está na complementaridade dos diferentes talentos. Assim, como resultado do curso, os grupos, num total de 22, elaboraram Propostas de cursos-piloto, envolvendo a gestão, professores de EJA (Educação de Jovens e Adultos), de Alfabetização, dinamizadores e professores de escolas regulares trabalhando com projetos. Esta experiência mostrou que os cursos-piloto representaram as sementes, que foram sendo plantadas durante o curso de formação destes profissionais, e que hoje elas cresceram e estão dando novos frutos! E mais, a experiência deixou claro que a reconstrução da prática para o uso integrado de mídias requer também a integração de programas e, essencialmente, requer pessoas olhando para uma mesma direção em termos de propiciar novas formas de aprendizagem para os alunos.

Referências bibliográficas
- ALMEIDA, M. E. B. de. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM, 2002.

- ALMEIDA, M. E. B. de. O eu e o outro no grupo. São Paulo, Publicação interna em documentos disponibilizados em cursos promovidos pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP, 2004.

- FREIRE, F. M. P. & PRADO, M. E. B. B. Projeto Pedagógico: Pano de fundo para escolha de um software educacional. In: Valente, J.A. (org.). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999. p. 111-129.

- PRADO, M. E. B. B. Articulando saberes e transformando a prática. Boletim do Salto para o Futuro. Série Tecnologia e Currículo, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2001. Disponível no site: http:www.tvebrasil.com.br/salto.

- PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de Projetos: Fundamentos e Implicações. Boletim do Salto para o Futuro. Série Pedagogia de Projetos e integração de mídias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003. Disponível no site: http:www.tvebrasil.com.br/salto.

- VALENTE, J. A. O papel do computador no processo ensino-aprendizagem. Boletim do Salto para o Futuro. Série Pedagogia de Projetos e integração de mídias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003. Disponível no site: http:www.tvebrasil.com.br/salto.

- VALENTE, J. A., PRADO, M. E. B. B. & ALMEIDA, M. E. B. de. Formação de Educadores a Distância Via Internet. São Paulo: Avercamp, 2003.

Notas
(1) Professora na Faculdade de Educação, no Curso de Tecnologia e Mídias Digitais da PUC/SP e Pesquisadora-colaboradora-voluntária do Núcleo de Informática Aplicada à Educação NIED-UNICAMP. Autora de publicações sobre Tecnologia, educação a distância e formação de educadores. Consultora dessa série.

(2) Ver mais detalhes em PRADO, M.E.B.B. Pedagogia de Projetos: Fundamentos e Implicações. Boletim do Salto para o Futuro. Série Pedagogia de projetos e integração de mídias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003. Disponível no site: http: www.tvebrasil.com.br/salto.

(3) Este projeto foi coordenado, na PUC/SP, pela Profa. Dra. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Prof. Dr. José Armando Valente.

(4) Para saber mais sobre e-ProInfo ver site: http://www.eproinfo.mec.gov.br

Fonte

Mude

2009-03-24T21:25:00.002-03:00

Vídeo - Uso dos recursos tecnológicos na prática pedagógica

2009-03-24T20:48:00.002-03:00

Programa a ser desenvolvido

2009-03-24T14:59:00.003-03:00

- Tecnologia na sociedade, na vida e na escola

- Internet, hipertexto e hipermídia

- Prática pedagógica e mídias digitais

- Currículo, projetos e tecnologia

Objetivos do Curso

2009-03-24T14:45:00.003-03:00

Na perspectiva dos objetivos gerais e específicos do Proinfo Integrado, o Curso Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC (100h) visa a oferecer subsídios teórico-metodológico-práticos para que os professores e gestores escolares possam:

• compreender o potencial pedagógico de recursos das TIC no ensino e na aprendizagem em suas escolas;

• planejar estratégias de ensino e aprendizagem integrando recursos tecnológicos disponíveis e criando situações de aprendizagem que levem os alunos à construção de conhecimento, à criatividade, ao trabalho colaborativo e resultem efetivamente no desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades esperados em cada série;

• utilizar as TIC na prática pedagógica, promovendo situações de ensino que focalizem a aprendizagem dos alunos.

Apresentação

2009-03-24T14:33:00.004-03:00

Prezado(a) cursista,

Quero convidá-lo(a) para uma fascinante aventura: refletir sobre algumas características da época em que vivemos, tomar consciência do papel da tecnologia na vida cotidiana, compreender a construção do conhecimento na sociedade da informação, descobrir como participar mais efetivamente desse processo e como inseri-lo em sua ação profissional de educador, contribuindo para a qualidade da educação e a inclusão social de crianças, jovens e adultos brasileiros. Convido você a participar do curso Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC (100h).

Nos próximos meses, você vai interagir com seus colegas e com a equipe do curso e viver a estimulante experiência da construção coletiva de conhecimento, ou seja, ao mesmo tempo em que abordamos diversos temas relacionados à integração de tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem, vamos nos organizar como uma comunidade de prática e de aprendizagem.

Nas atividades presenciais, teremos inúmeras atividades de troca de experiências entre você e seus colegas, incluindo comunicações, apresentações e debates. Aproveite ao máximo esses momentos para aprender e ensinar. Não tenho dúvida disso: sua experiência como educador e docente é preciosa e você certamente tem tanto a contribuir quanto a receber num processo em que sua prática na sala de aula estará sempre em pauta.

Ao longo do curso, nos momentos a distância, você contará com diversos canais de comunicação, como o Teleduc, no qual poderá dialogar com seus colegas e seu formador, a fim de obter esclarecimentos sobre as atividades propostas ou comunicar algum fato que influencie sua participação no curso.

Desejo que tenha sucesso nesta aventura de compreender o que significa ser professor na chamada sociedade do conhecimento.

Bom Curso para você!

Com carinho,
Prof. Joanirse

Adaptado:
Guia do Cursista - Introdução à Educação Digital

O papel do computador no processo ensino-aprendizagem

2009-03-19T13:10:00.007-03:00

Pesquisa, pesquisa, comunicação e aprendizagem com o computador. O papel do computador no processo ensino-aprendizagem

José Armando Valente(1)

Introdução

As novas tecnologias usadas na educação – que já estão ficando velhas! – deverão receber um novo incentivo com a possibilidade de junção de diferentes mídias em um só artefato: TV, vídeo, computador, Internet. Estamos assistindo ao nascimento da tecnologia digital, que poderá ter um impacto ainda maior no processo ensino-aprendizagem. Será uma outra revolução que os educadores terão de enfrentar sem ter digerido totalmente o que as novas tecnologias têm para oferecer. E a questão fundamental é recorrente: sem o conhecimento técnico será possível implantar soluções pedagógicas inovadoras e vice-versa; sem o pedagógico os recursos técnicos disponíveis serão adequadamente utilizados?

Embora as sofisticações tecnológicas sejam ainda maiores, existem dois aspectos que devem ser observados na implantação dessas tecnologias na educação. Primeiro, o domínio do técnico e do pedagógico não deve acontecer de modo estanque, um separado do outro. É irrealista pensar em primeiro ser um especialista em informática ou em mídia digital para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades pedagógicas. O melhor é quando os conhecimentos técnicos e pedagógicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas idéias do outro. O domínio das técnicas acontece por necessidades e exigências do pedagógico e as novas possibilidades técnicas criam novas aberturas para o pedagógico, constituindo uma verdadeira espiral de aprendizagem ascendente na sua complexidade técnica e pedagógica (Valente, 2002a).

O segundo aspecto diz respeito à especificidade de cada tecnologia com relação às aplicações pedagógicas. O educador deve conhecer o que cada uma dessas facilidades tecnológicas tem a oferecer e como pode ser explorada em diferentes situações educacionais. Em uma determinada situação, a TV pode ser mais apropriada do que o computador. Mesmo com relação ao computador, existem diferentes aplicações que podem ser exploradas, dependendo do que está sendo estudado ou dos objetivos que o professor pretende atingir.

As facilidades técnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a exploração de um leque ilimitado de ações pedagógicas, permitindo uma ampla diversidade de atividades que professores e alunos podem realizar. Por outro lado, essa ampla gama de atividades pode ou não estar contribuindo para o processo de construção de conhecimento. O aluno pode estar fazendo coisas fantásticas, porém o conhecimento usado nessas atividades pode ser o mesmo que o exigido em uma outra atividade menos espetacular. O produto pode ser sofisticado, mas não ser efetivo na construção de novos conhecimentos. Por exemplo, o aluno pode estar buscando informações na rede Internet, na forma de texto, vídeo ou gráficos, colando-as na elaboração de uma multimídia, porém sem ter criticado ou refletido sobre os diferentes conteúdos utilizados. Com isso, a multimídia pode ter um efeito atraente, mas ser vazia do ponto de vista de conteúdos relevantes ao tema. Por outro lado, o aluno pode estar acessando informação relevante, usando recursos poderosos de busca, e essa informação estar sendo trabalhada em uma situação fora do contexto da tecnologia, criando oportunidades de processamento dessa informação e, por conseguinte, de construção de novos conhecimentos.

Nesse aspecto, a experiência pedagógica do professor é fundamental. Conhecendo as técnicas de informática para a realização dessas atividades e sabendo o que significa construir conhecimento, o professor deve indagar se o uso do computador está ou não contribuindo para a construção de novos conhecimentos.

Para ser capaz de responder a essa pergunta, o professor precisa conhecer as diferentes modalidades de uso da informática na educação – programação, elaboração de multimídia, uso de multimídia, busca da informação na Internet, ou mesmo de comunicação – e entender os recursos que elas oferecem para a construção de conhecimento. Conforme análise feita em outro artigo (Valente, 1999a), em algumas situações o computador oferece recursos importantes para a construção de conhecimento, como no caso da programação e da elaboração de multimídias. Em outros, esses recursos não estão presentes, e atividades complementares devem ser propostas no sentido de favorecer essa construção. Por exemplo, no caso de busca e acesso à informação na Internet, essa informação não deve ser utilizada sem antes ser criticada e discutida. No entanto, essa visão crítica, em geral, não tem sido exigida nas atividades de uso da informática e ela não pode ser feita pelo computador. Essa reflexão crítica cabe ao professor.

Ao sentir-se mais familiarizado com as questões técnicas, o professor pode dedicar-se à exploração da informática em atividades pedagógicas mais sofisticadas. Ele poderá integrar conteúdos disciplinares, desenvolver projetos utilizando os recursos das tecnologias digitais e saber desafiar os alunos para que, a partir do projeto que cada um desenvolve, seja possível atingir os objetivos pedagógicos que ele determinou em seu planejamento (Valente, 2002b).

Assim, neste artigo serão apresentadas três grandes aplicações do computador na educação, procurando mostrar e discutir o que essa tecnologia pode oferecer como meio para representar e construir novos conhecimentos, para buscar e acessar informação e para se comunicar com outras pessoas, ou estabelecer relações de cooperação na resolução de problemas. No entanto, antes de iniciarmos esta discussão, é importante entender a distinção fundamental entre alguns conceitos como informação e conhecimento e entre ensinar e aprender.

Aspectos pedagógicos: informação X conhecimento, ensinar X aprender

O que significa conhecimento e como ele difere da informação? A informação será tratada aqui como os fatos, os dados que encontramos nas publicações, na Internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. Assim, passamos e trocamos informação. O conhecimento é o que cada indivíduo constrói como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação. É o significado que atribuímos e representamos em nossa mente sobre a nossa realidade. É algo construído por cada um, muito próprio e impossível de ser passado – o que é passado é a informação que advém desse conhecimento, porém nunca o conhecimento em si.

Essa distinção entre informação e conhecimento leva-nos a atribuir diferentes significados aos conceitos de ensino e aprendizagem. Um significado para o conceito de ensino pode ser o literal, definido pela origem etimológica da palavra. Ensinar tem sua origem no latim, ensignare, que significa "colocar signos", e, portanto, pode ser compreendido como o ato de "depositar informação" no aprendiz – é a educação bancária, criticada por Paulo Freire (1970). Segundo essa concepção, o professor ensina quando passa a informação para o aluno e este aprende porque memoriza e reproduz, fielmente, essa informação. Aprender está diretamente vinculado à memorização e à reprodução da informação.

Uma outra interpretação para o conceito de aprender é o de construir conhecimento. Para tanto, o aprendiz deve processar a informação que obtém interagindo com o mundo dos objetos e das pessoas. Na interação com o mundo, o aprendiz coloca-se diante de situações que devem ser resolvidos, e, para tanto, é necessário buscar certas informações. No entanto, a informação nem sempre é passível de ser aplicada a mesma forma como foi obtida. Por exemplo, memorizar o teorema de Pitágoras pode não ser suficiente para resolver o problema de minimizar o trajeto que um indivíduo faz para ir da sua casa à padaria. A aplicação da informação exige sua interpretação e seu processamento, o que implica a atribuição de significados de modo que a informação passe a ter sentido para aquele aprendiz. Assim, aprender significa apropriar-se da informação segundo os conhecimentos que o aprendiz já possui e que estão sendo continuamente construídos. Ensinar deixa de ser o ato de transmitir informação e passa a ser o de criar ambientes de aprendizagem para que o aluno possa interagir com uma variedade de situações e problemas, auxiliando-o em sua interpretação para que consiga construir novos conhecimentos.

Se o conhecimento é produto do processamento da informação, como será possível incentivar esse processamento e como ele acontece? Será que ele pode ocorrer espontaneamente ou necessita de auxílio de indivíduos mais experientes que possam facilitar o processamento da informação ou a sua organização de modo que se torne mais acessível? Tudo indica que a espontaneidade é insuficiente como meio gerador de conhecimento. Com o auxílio adequado de especialistas poderemos atingir graus de excelência educacionais cada vez maiores.

A distinção entre uma abordagem educacional que privilegia a transmissão de informação e uma abordagem que enfatiza o desenvolvimento de projetos e a construção de conhecimento coloca os educadores entre dois pólos que não podem ser vistos como antagônicos. Eles não podem ser extremistas no sentido de terem de optar exclusivamente por uma prática baseada na transmissão de informação ou na construção de conhecimento. O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, para que ele seja capaz de transformar as informações (transmitidas e/ou pesquisadas) em conhecimento, por meio de situações-problema, projetos e/ou outras atividades que envolva ações reflexivas. O importante é que haja um movimento entre essas duas abordagens pedagógicas de forma articulada, propiciando ao aluno oportunidades de construção do conhecimento.

O mesmo vale para o uso da tecnologia. Em um determinado momento a busca da informação é importante, como a comunicação com outras pessoas. É a dança entre as abordagens pedagógicas e as diferentes aplicações do computador que determina uma educação efetiva. Porém, para fazer isso, no caso do uso das tecnologias, é importante saber o que elas oferecem do ponto de vista pedagógico.

Construção e representação de conhecimento

O conhecimento que é construído na mente de um indivíduo pode ser representado ou explicitado por intermédio de uma notação. Por exemplo, os conhecimentos musicais e o nosso pensar musicalmente podem ser representados por meio da notação musical; podemos pensar sobre um fenômeno e representá-lo por intermédio de uma equação matemática. No entanto, o que acontece na educação atualmente é que se assume que, para ser capaz de representar essas idéias, é necessário, primeiro, ter o domínio da notação. Com isso, ensina-se a técnica de resolução de equação e não a compreensão do fenômeno e sua representação por intermédio da equação; ou o domínio do instrumento e da notação musical e não a representação de idéia musicais. A complexidade da notação passa a ser pré-requisito para o processo de representação de idéias e não é trabalhada a questão da representação do conhecimento.

No caso da solução de problemas por intermédio da programação de computadores, principalmente usando a linguagem Logo, o programa produzido pode ser visto como a representação, em termos de comandos dessa linguagem, da resolução ou do projeto sendo desenvolvido. No entanto, esse programa é mais do que a representação, já que ele pode ser executado pelo computador, produzindo um resultado. Esse resultado, quando confrontado com a idéia que deu origem ao programa, possibilita ao aprendiz rever seus conceitos e com isso aprimorá-los ou construir novos conhecimentos. Assim, nasceu a idéia de que a programação acontece em ciclos, auxiliando o processo de construção de conhecimento.

O fato de o computador poder executar a seqüência de comandos que foi fornecida significa que ele está fazendo mais do que servir para representar idéias. Ele está sendo um elo importante no ciclo de ações descrição – execução – reflexão – depuração, que pode favorecer o processo de construção de conhecimento (Valente, 1993; Valente, 1999a). A aprendizagem decorrente tem sido explicada em termos de ações, que tanto o aprendiz quanto o computador executam, as quais auxiliam a compreensão de como o aprendiz adquire novos conhecimentos:como o aprendiz, durante o processo de resolução de uma tarefa, passa de um nível inicial de conhecimento para outros mais elaborados.

O ciclo de ações pode ser identificado, principalmente, quando o aluno usa a linguagem de programação Logo para elaborar programas com o objetivo de resolver problemas. O desenvolvimento de um programa inicia-se com uma idéia de como resolver o problema, ou seja, como produzir um determinado gráfico na tela. Esta idéia é passada para o computador na forma de uma seqüência de comandos do Logo. Essa atividade pode ser vista como o aluno agindo sobre o objeto "computador". Entretanto, essa ação implica a descrição da solução do problema, usando comandos do Logo.

O computador, por sua vez, realiza a execução desses programas, apresentando na tela um resultado. O aluno pode usar essas informações para realizar uma reflexão sobre o que ele intencionava e o que está sendo produzido, acarretando diversos níveis de abstração: abstração empírica, abstração pseudo-empírica e abstração reflexionante (Piaget, 1995; Mantoan, 1994).

Essa reflexão pode acarretar uma das seguintes ações alternativas: ou o aluno não modifica o programa porque as suas idéias iniciais sobre a resolução daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador, e, então, o problema está resolvido; ou depura o programa quando o resultado é diferente da sua intenção original. A depuração pode ser em termos de alguma convenção da linguagem Logo, sobre um conceito envolvido no problema em questão (o aluno não sabe sobre ângulo), ou ainda sobre estratégias.

(o aluno não sabe como usar técnicas de resolução de problemas). A depuração implica uma nova descrição e, assim, sucessivamente, repetindo o ciclo descrição – execução – reflexão – depuração – descrição.

Sob a ótica do ciclo, cada uma das versões do programa que o aprendiz produz pode ser vista como uma explicitação do seu raciocínio, por meio de uma linguagem precisa e formal. Nesse sentido, a descrição no ciclo corresponde à idéia da representação do conhecimento, mencionada anteriormente. A execução, ao fornecer um resultado sobre o que o aprendiz intencionava, pode ajudá-lo no processo de reflexão e depuração das idéias, permitindo atingir ou não a resolução do problema. Em algumas situações, o aluno pode não dispor do conhecimento necessário para progredir, e isso significa abortar o ciclo. Neste ponto, entra a figura do professor ou de um agente de aprendizagem, que tem a função de manter o aluno realizando o ciclo. Para tanto, o agente pode explicitar o problema que o aluno está resolvendo, conhecer o aluno e como ele pensa, incentivar diferentes níveis de descrição, trabalhar os diferentes níveis de reflexão, facilitar a depuração e utilizar e incentivar as relações sociais (Valente, 1996). O grande desafio é fazer com que o aluno mantenha o ciclo em ação.

O ciclo que se estabelece na interação aprendiz – computador pode ser mais efetivo se mediado por um agente de aprendizagem ou professor que saiba o significado do processo de aprender por intermédio da construção de conhecimento. O professor precisa compreender as idéias do aprendiz e saber como atuar no processo de construção de conhecimento para intervir apropriadamente na situação, auxiliando-o nesse processo. No entanto, o nível de envolvimento e a atuação do professor são facilitados pelo fato de o programa ser a descrição do raciocínio do aprendiz e explicitar o conhecimento que ele tem sobre o problema que está sendo resolvido.

Além disso, o aprendiz está inserido em ambiente social e cultural constituído, mais localmente, por colegas, professores, pais, ou seja, pela comunidade em que vive. Ele pode extrair os elementos sociais e culturais como fontes de idéias e de informação, bem como identificar problemas para serem resolvidos, via computador. A interação do aprendiz com o computador e os diversos elementos que estão presentes na atividade de programação são mostrados no esquema da figura 1.

O ciclo em que se dá o processo de programação pode acontecer também quando o aprendiz utiliza outros softwares, como processador de texto ou sistemas de autoria (Valente, 1993; Valente, 1999a). A diferença da programação para esses outros usos é o quanto esses outros softwares oferecem em termos de facilidade para a realização do ciclo descrição – execução – reflexão – depuração – descrição. A limitação não está na possibilidade de representar conhecimento, mas na capacidade de execução do computador. Por exemplo, no processador de texto é muito fácil representar idéias, e a representação é feita por intermédio da escrita em língua materna. Porém, o computador ainda não tem capacidade de interpretar esse texto fornecendo um resultado sobre seu conteúdo. Ele pode fornecer informação sobre a formatação do texto, a ortografia e, em alguns casos, sobre aspectos gramaticais. Mas não ainda sobre o significado do conteúdo. Isso tem de ser realizado por uma pessoa que lê o texto e fornece o "resultado" dessa leitura em termos de significados, coerência de idéias, etc.

A idéia do ciclo tem sido útil para identificar as ações que o aprendiz realiza e como cada uma delas pode ajudá-lo a construir novos conhecimentos sobre conceitos, resolução de problema, sobre aprender a aprender e sobre o pensar. Porém, como mecanismo para explicar o que acontece com a mente do aprendiz na interação com o computador, a idéia de ciclo é limitada. As ações podem ser cíclicas e repetitivas, mas a cada realização de um ciclo as construções são sempre crescentes. Mesmo errando e não atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz está obtendo informações que são úteis na construção de conhecimento. Na verdade, terminado um ciclo, o pensamento nunca é exatamente igual ao que se encontrava no início da realização desse ciclo. Assim, a idéia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem é a de uma espiral (Valente, 2002a).

Um outro aspecto presente na representação dos conhecimentos explicitado no trabalho com o computador é o fato de ser possível identificar, do ponto de vista cognitivo, os conceitos e as estratégias que o aprendiz utiliza para resolver um problema ou projeto. Esse é o lado racional, cognitivo da resolução de um projeto. Porém, nesse projeto também estão presentes aspectos estéticos que não podem ser ignorados. Eles também estão representados por intermédio de comandos e podem ser analisados de modo idêntico ao que normalmente é feito com o aspecto cognitivo. Esse é o lado emocional e afetivo do trabalho com o computador, que, normalmente, tem sido ignorado. À medida que recursos de combinação de textos, imagens, animação estão se tornando cada vez mais fáceis de serem manipulados e explorados, é possível entender como as pessoas expressam esses sentimentos por intermédio dos softwares. Representar ou explicitar esse conhecimento estético constitui o primeiro passo para compreender o lado emocional, que na educação tem sido sobrepujado pelo aspecto cognitivo, racional.

Busca e acesso à informação

O computador apresenta um dos mais eficientes recursos para a busca e o acesso à informação. Existem hoje sofisticados mecanismos de busca que permitem encontrar de modo muito rápido a informação existente em banco de dados, em CD-roms e mesmo na Web. Essa informação pode ser um fato isolado ou organizado na forma de um tutorial sobre um determinado tópico disciplinar. Porém, como foi dito anteriormente, somente ter a informação não significa que o aprendiz compreenda o que obteve.

No caso dos tutoriais, a informação é organizada de acordo com uma seqüência pedagógica e o aluno pode seguir essa seqüência, ou pode escolher a informação que desejar. Em geral, há softwares que permitem escolha, as informações são organizadas na forma de hipertextos (textos interligados), e passar de um hipertexto para outro constitui a ação de "navegar" no software.

Tanto no caso de o aluno seguir uma seqüência predeterminada quanto de o aluno poder escolher o caminho a ser seguido, existe uma organização previamente definida da informação. A interação entre o aprendiz e o computador consiste na leitura da tela (ou escuta da informação fornecida), no avanço na seqüência de informação, na escolha de informação e/ou na resposta de perguntas que são fornecidas ao sistema.

O uso da Internet e, mais especificamente da Web, como fonte de informação não é muito diferente do que acontece com os tutoriais. Claro que, no caso da Web, existem outras facilidades, como a combinação de textos, imagens, animação, sons e vídeos, que tornam a informação muito mais atraente. Porém, a ação que o aprendiz realiza é a de escolher entre opções oferecidas. Ele não está descrevendo o que pensa, mas decidindo entre várias possibilidades oferecidas pela Web. Uma vez escolhida uma opção, o computador apresenta a informação disponível (execução da opção) e o aprendiz pode refletir sobre ela – reflexão sobre a opção ou a abstração reflexionante. Com base nessas reflexões o aprendiz pode selecionar outras opções, provocando idas e vindas entre tópicos de informação e, com isso, navegar na Web. Essas ações são representadas na figura 2.

A Internet está ficando cada vez mais interessante e criativa, possibilitando a exploração de um número incrível de assuntos. Porém, se o aprendiz não tem um objetivo nessa navegação ele pode ficar perdido. A idéia de navegar pode mantê-lo ocupado por um longo período de tempo, porém muito pouco pode ser realizado em termos de compreensão e transformação dos tópicos visitados em conhecimento. Se a informação obtida não é posta em uso, se ela não é trabalhada pelo professor, não há nenhuma maneira de estarmos seguros de que o aluno compreendeu o que está fazendo. Nesse caso, cabe ao professor suprir essas situações para que a construção do conhecimento ocorra.

Comunicação

Computadores interligados em rede e, por sua vez, interligados à Internet constituem um dos mais poderosos meios de troca de informação e de realização de ações cooperativas. Por meio do correio eletrônico (e-mail) é possível enviar mensagens para outras pessoas conectadas na rede e para os locais mais remotos do planeta. É possível entrar em contato com pessoas e trocar idéias socialmente, ou conseguir ajuda na resolução de problemas ou mesmo cooperar com um grupo de pessoas na elaboração de uma tarefa complexa. Tudo isso acontecendo sem que nenhuma pessoa deixe seu posto de trabalho, de estudo ou sua habitação.

Do ponto de vista de construção de conhecimento, a cooperação que acontece entre pessoas de um determinado grupo é uma das maneiras mais interessantes de uso das facilidades de comunicação do computador, constituindo uma das abordagens de educação à distância. Essa abordagem tem sido denominada de "estar junto virtual" (Valente, 1999b) e envolve o acompanhamento e o assessoramento constante dos membros do grupo, no sentido de poder entender o que cada um faz, para ser capaz de propor desafios e auxiliá-lo a atribuir significado ao que está realizando. Só assim é possível ajudar cada um no processamento das informações, aplicando-as, transformando-as, buscando novas informações e, assim, construindo novos conhecimentos.

Na abordagem do "estar junto virtual", a interação entre aprendizes – membros de grupo – pode acontecer por meio de fóruns de discussão, chats, murais e portfólios de modo que a comunicação via Internet possibilite a realização do ciclo de ações descrição – execução – reflexão – depuração – descrição (Valente, 1999a) via rede.Esse ciclo inicia-se com o engajamento do grupo na resolução de um problema ou projeto. A ação de cada aprendiz produz resultados que podem servir como objetos de reflexão. Essas reflexões podem gerar indagações e dificuldades que podem impedir um aprendiz de resolver o problema ou o projeto. Nessa situação, ele pode enviar essas questões ou uma breve descrição do que ocorre para os demais membros do grupo ou para um especialista. Esse especialista reflete sobre as questões solicitadas e envia sua opinião, ou material, na forma de textos e exemplos de atividades que poderão auxiliar o aprendiz a resolver seus problemas. O aprendiz recebe essas idéias e tenta colocá-las em ação, gerando novas dúvidas, que poderão ser resolvidas com o suporte dos demais colegas ou do especialista. Com isso, estabelece-se um ciclo que mantém os membros do grupo cooperando entre si, realizando atividades inovadoras e criando oportunidades de construção de conhecimento. Assim, a Internet pode propiciar o "estar junto" dos membros de um grupo, tendo o suporte de um especialista, vivenciando com ele o processo de construção do conhecimento. A figura 3 ilustra o "estar junto virtual".

O "estar junto virtual" vai além de uma simples comunicação via rede. Ele propicia as condições para a comunicação e a troca de experiências dos membros de um determinado grupo na elaboração de um projeto ou na resolução de um problema. Quando o grupo não tem condições de resolver o problema, ele pode recorrer à ajuda de um especialista, que pode criar condições não só para que o problema seja resolvido, mas para que essas oportunidades possam gerar novos conhecimentos. Para que isso ocorra, as interações com os aprendizes devem enfatizar a troca de idéias, o questionamento, o desafio e, em determinados momentos, o fornecimento da informação necessária para que o grupo possa avançar, ou seja, o "estar junto" ao lado do aprendiz, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas.

Conclusões

Essas diferentes aplicações do computador na educação foram apresentadas de forma separada, embora elas possam ocorrer simultaneamente, quando o aprendiz desenvolve um projeto ou resolve um problema por intermédio do computador. Todas essas aplicações se dão usando o mesmo recurso e dependem somente da existência de softwares específicos e do fato de o computador estar ligado na Internet. Quando o projeto está sendo resolvido, o aluno pode, em uma determinada situação, usar os recursos de representação da solução do projeto usando uma linguagem de programação ou um software de autoria para a elaboração de uma página para a Web, ou pode buscar uma informação ou mesmo enviar mensagens para um determinado especialista (Valente, 2002b). Não existe uma hora predeterminada ou mesmo um currículo a ser cumprido para que essas aplicações sejam exercitadas e praticadas.

Essa breve análise sobre as questões técnicas e pedagógicas da informática na educação mostra que os grandes desafios dessa área estão na combinação do técnico com o pedagógico e, essencialmente, na formação do professor para que ele saiba orientar e desafiar o aluno para que a atividade computacional contribua para a aquisição de novos conhecimentos.

A formação do professor, portanto, envolve muito mais do que provê-lo com conhecimento técnico sobre computadores. Ela deve criar condições para que ele possa construir conhecimento sobre os aspectos computacionais, compreender as perspectivas educacionais subjacentes às diferentes aplicações do computador e entender por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica. Deve proporcionar ao professor as bases para que possa superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica, possibilitando a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a elaboração de projetos temáticos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve criar condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vivida durante sua formação para sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir (Prado e Valente, 2002).

Nesse sentido, o desafio dessa formação é enorme. Ela deve ser pensada na forma de uma espiral crescente de aprendizagem, permitindo ao educador adquirir simultaneamente habilidades e competências técnicas e pedagógicas. No entanto, a preparação desse professor é fundamental para que a educação dê o salto de qualidade e deixe de ser baseada na transmissão da informação para incorporar também aspectos da construção do conhecimento pelo aluno, usando para isso as tecnologias digitais, que estão cada vez mais presentes em nossa sociedade.

Referências bibliográficas

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VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos.

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________. O professor no ambiente Logo: formação e atuação. Campinas: Gráfica da Unicamp, 1996.

________. Por que o computador na educação? In VALENTE, J. A. (Org.) Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: Gráfica da Unicamp, 1993, p. 24-44.

Notas
(1) Nied-Unicamp e CED-PUC- SP.

Fonte: Salto para o Futuro

Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações

2009-03-19T11:34:00.005-03:00

Maria Elisabette Brisola Brito Prado(1)

Se fizermos do projeto uma camisa-de-força para todas as atividades escolares, estaremos engessando a prática pedagógica. (Almeida, 2001)

Introdução

Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutidas no cenário educacional é o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula freqüentemente no âmbito do sistema de ensino muitas vezes deixa o professor preocupado em saber como situar sua prática pedagógica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mídias nas atividades do espaço escolar.

Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questão é como conceber e tratar a articulação entre as instâncias do projeto para que de fato seja reconstruída na escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa perspectiva de aprendizagem construcionista. Segundo Valente (1999), o construcionismo "significa a construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz " (p. 141).

Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dúvidas, pesquisar e criar
relações que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações – que tem como centro do processo a atuação do professor – para criar situações de aprendizagem cujo foco incida sobre as relações que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo a partir das relações criadas nessas situações. A esse respeito Valente (2000) acrescenta: "(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender" (p. 4).

No entanto, para fazer a mediação pedagógica, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.

Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento de relações interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do contexto em que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica.

O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, na postura do professor. Hernández (1988) enfatiza que o trabalho por projeto "não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola" (p. 49). Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.

Mas que realidade? Claro que existem diferenças e todas precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade com a qual o professor depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo, televisão) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenário? De repente, o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica – tal como havia sido preparado durante sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula – se vê diante de uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.

A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem como entre diversas mídias (computador, televisão, livros) disponíveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantém uma organização funcional e operacional – como, por exemplo, horário de aula de 50 minutos e uma grade curricular seqüencial – que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola.

Daí a importância do desenvolvimento de projetos articulados que envolvam a co-autoria dos vários protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola. Isso porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções que permitam viabilizar a realização de novas prática pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.

A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a interrelação de conceitos e princípios, os quais sem a devida compreensão podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor. Por essa razão, os tópicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possíveis implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação entre mídias, saberes e protagonistas.

Conceito de projeto

A idéia de projeto envolve a antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a idéia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal como vários autores(2) sugerem, a origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que significa algo lançado para a frente. A idéia de projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto o projeto é inseparável do sentido da ação (Almeida, 2002). Assim, Barbier (In Machado, 2000) salienta: "(...) o projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma idéia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma idéia a transformar em acto" (p. 6).

No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-determinado e flexibilidade para reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas. Um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria – seja individual, em grupo ou coletiva. A esse respeito, Machado (2000) destaca que não se pode ter projeto pelos outros. É por essa razão que enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula não significa que este deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criação de situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. São níveis de projetos distintos que se articulam nas interações em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode ser descobrir estratégias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma problemática de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar.

Isso significa que o projeto do professor pode ser constituído pela própria prática pedagógica, a qual será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores e as novas possibilidades do momento), colocada em ação, analisada e reformulada. De certa forma, essa situação permite ao professor assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar no sentido de reconstruí-la com vistas a integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar.

Para isso, é necessário compreender que no trabalho por projetos as pessoas se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas a questões ou problemas reais. "Não se faz projeto quando se tem certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas " (Machado, 2000, p. 7). Isso significa que o projeto parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece a priori todos os passos para solucionar o problema, esse processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe (Almeida, 2002). Projeto não pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor propõe para que os alunos realizem a partir de um tema dado pelo professor ou sugerido pelo aluno, resultando numa apresentação de trabalho.

Na pedagogia de projetos, é necessário "ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas vezes auto-impostas" (Almeida e Fonseca Júnior, 2000, p. 22) e "delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori" (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isso é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor nessa perspectiva pedagógica, integrando as diferentes mídias e outros recursos existentes no contexto da escola.

Aprendendo e "ensinando" com projetos

A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos já conhecidos e descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nessa situação de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de idéias, enfim, desenvolver competências interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares.

A mediação do professor é fundamental, pois, ao mesmo tempo que o aluno precisa reconhecer sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor, que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizados na solução do problema de investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem.

Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista por seu caráter potencializador da interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas do conhecimento numa situação contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as práticas interdisciplinares, e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa visão é equivocada, pois Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002) corrobora com essas idéias destacando:

"(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção" (p. 58).

O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de um determinado conteúdo, e o conhecimento integrado – interdisciplinar – dá-lhe a possibilidade de estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe sem o outro.

Esse mesmo pensamento serve para orientar a integração das mídias no desenvolvimento de projetos. Conhecer as especificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto da escola favorece ao professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, é importante que o professor conheça o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar suas idéias e a maneira de expressá-las. De igual maneira em relação a outras mídias que estão ao alcance do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no processo de ensino e aprendizagem é fundamental para sua integração no trabalho por projetos.

De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mídias possam ser integradas ao projeto, conforme suas potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da simples justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isso nos reporta a uma situação já conhecida de muitos professores que atuam com a informática
na educação. Um especialista em informática que não compreende as questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade para fazer a integração das duas áreas de conhecimento – informática e educação. Isso também acontece no caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades, as implicações e as possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que não se espera a mesma expertise nas duas áreas de conhecimento para poder atuar com a informática na educação, mas o desconhecimento de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na educação. Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e às práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza.

Essa visão atualmente apresenta-se de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avança vertiginosamente e sua presença na escola se torna mais freqüente a cada dia. Uma preocupação é que o professor não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das mídias. E para isso não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Essa questão, no entanto, diz respeito à formação do professor – aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.

Algumas considerações

O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser aplicado no contexto da escola dá ao professor uma liberdade de ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, essa situação pode provocar um certo desconforto, pois seus referenciais sobre como desenvolver a prática pedagógica não se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vários tipos de questionamentos, que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho por projetos for visto tanto pelo professor como pela direção da escola como uma camisa-de-força, isso pode paralisar as ações pedagógicas e seu processo de reconstrução.

Uma questão que gera questionamento entre os professores é o fato de que nem todos os conteúdos curriculares previstos para serem estudados numa determinada série/nível de escolaridade são possíveis de serem abordados no contexto do projeto. Essa é uma situação que mostra que o projeto não pode ser concebido como uma camisa-de-força, pois existem momentos em que outras estratégias pedagógicas precisam ser colocadas em ação para que os alunos possam aprender determinados conceitos.

Nesse sentido, é necessário que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar sua prática e as estratégias pedagógicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstrução do conhecimento. O compromisso educacional do professor é justamente saber o que, como, quando e por que desenvolver determinadas ações pedagógicas. E para isso é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.

Outro questionamento que normalmente vem à tona diz respeito à duração de um projeto, uma vez que a atuação do professor segue um calendário escolar e, portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem fim cria uma certa preocupação em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. Nesse sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um projeto que tenha começo, meio e fim, tratando esse fim como um momento provisório, ou seja, que a partir de um fim possam surgir novos começos. A importância desse ciclo de ações é justamente que o professor possa criar momentos de sistematização dos conceitos, estratégias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalização pode propiciar a abertura para um novo ciclo de ações num nível mais elaborado de compreensão dando, portanto, o formato de uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo de aprendizagem.

Referências bibliográficas

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FREIRE, F. M. P.; PRADO, M. E. B. B. Projeto pedagógico: pano de fundo para escolha de um softwares educacional.

In VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp-nied, 1999.

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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VALENTE, J. A. Formação de professores: diferentes abordagens pedagógicas. In VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp-nied, 1999.

REPENSANDO as situações de aprendizagem: o fazer e o compreender. Boletim do Salto para o Futuro. TV Escola. Brasília: Secretaria de Educação a Distância – Seed. Ministério da Educação, 2002.

Notas:
(1) Pesquisadora-colaboradora do Núcleo de Informática Aplicado à Educação (Nied-unicamp) e doutoranda do Programa de Pós- Graduação em Educação: currículo da PUC-SP.
(2) Tais como: Machado (2000); Freire e Prado (1999); Almeida (2002); Almeida e Fonseca Júnior (2000).

Fonte: Salto para o Futuro

Unidade 1 - Tecnologia na sociedade, na vida e na escola

2009-03-13T23:50:00.001-03:00

Objetivos de aprendizagem

Espera-se que ao fim desta unidade os cursistas sejam capazes de:

>> Identificar os fundamentos da proposta pedagógica do curso

>> Reconhecer o papel da escola e a importância da sua postura na sociedade da tecnologia e do conhecimento

>> Refletir sobre as novas formas de ensinar e aprender

>> Identificar as implicações pedagógicas envolvidas no uso das diferentes tecnologias

>> Produzir relatos e textos opinativos e com argumentos

>> Realizar apresentações de suas atividades de pesquisa e de estudo usando recursos computacionais

Unidade 1 - Tecnologia na sociedade, na vida e na escola

2009-03-13T23:44:00.001-03:00

Objetivos da Unidade

>> Apresentar e discutir a proposta do curso

>> Contextualizar a temática da Unidade 1: Tecnologia na sociedade, na vida e na escola

>> Propiciar reflexões sobre a identidade do professor e sobre a necessidade de aprendizagem contínua

>> Instigar a observação como a própria escola usa as tecnologias disponíveis

>> Apresentar e discutir as possibilidades de uso das tecnologias no trabalho por projetos

>> Recontextua1izar o uso dos recursos computacionais (editores de textos e de apresentações (gerenciamento de arquivos, Internet)

>> Recontextualizar o uso dos recursos computacionais do ponto de vista pedagógico (editores de textos e de apresentações)

Perfil esperado ao final do curso

2009-03-13T23:34:00.002-03:00

Relembrando a observação de Morin (2003) sobre a dificuldade e mesmo impossibilidade de prever resultados inteiramente determinados no ambiente instável e heterogêneo das redes, a idéia de um perfil de profissional buscado por um curso torna-se obrigatória, como horizonte de possibilidades desejáveis que dá sentido aos objetivos específicos, que serão sempre provisórios, incompletos e mutáveis, pois cada cursista poderá descobrir caminhos próprios e objetivos pessoais válidos, sem perder de vista os princípios norteadores da proposta pedagógica.

Nessa perspectiva, esperamos primeiramente que o profissional formado no curso Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC (100h)

- seja capaz de perceber o papel das tecnologias de informação e comunicação nos setores da cultura contemporânea e de situar sua importância para a educação, nos dias de hoje;

- conheça diferentes mídias com que se pode trabalhar usando tecnologia digital, identificar novas linguagens trazidas por essas mídias e compreender o respectivo potencial para o ensino e a aprendizagem, situando-as no contexto da escola em que atua;

- seja capaz de planejar situações de ensino focadas na aprendizagem dos alunos, usando diferentes tecnologias que os levem à construção de conhecimento, à criatividade, ao trabalho colaborativo e resultem efetivamente no desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades esperados em cada momento;

- se perceba como sujeito ético e comprometido com a qualidade da escola e com a educação dos cidadãos brasileiros.

Fonte: Tecnologias da educação: ensinando e aprendendo com as TIC - Guia do Formador

Vídeo Educação e Tecnologia - Ladislau Dowbor

2009-03-13T22:48:00.000-03:00

Fonte: You Tube

Tecnologias para a gestão democrática

2009-03-11T16:40:00.002-03:00

GESTÃO DE TECNOLOGIAS NA ESCOLA: POSSIBILIDADES DE UMA PRÁTICA DEMOCRÁTICA
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

O sentido das palavras

Compreender o que é a gestão de tecnologias na escola implica começar a pensar no conceito primeiro de tecnologia e de gestão.

Tecnologia é um conceito com múltiplos significados, que variam conforme o contexto (Reis, 1995), podendo ser vista como: artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criação, conhecimento sobre uma técnica e seus respectivos processos etc. Japiassu e Marcondes (1993, p. 232) acentuam o sentido da palavra técnica na ciência moderna como a “aplicação prática do conhecimento científico teórico a um campo específico da atividade humana”.

Em 1985, Kline (Reis, 1995, p. 48) propôs uma definição de tecnologia como o estudo do emprego de ferramentas, aparelhos, máquinas, dispositivos, materiais, objetivando uma ação deliberada e a análise de seus efeitos. Envolve o uso de uma ou mais técnicas para atingir determinado resultado, o que inclui as crenças e os valores subjacentes às ações, estando relacionada com o desenvolvimento da humanidade, sua emancipação, ou controle e dominação.

Ciência e tecnologia formam um complexo e, ao optar por determinada maneira de utilizá-las, o ser humano revela sua forma de ver e interpretar o mundo e se posicionar diante dele como sujeito histórico de seu tempo e lugar. A mesma tecnologia ou o mesmo conhecimento elucidativo, que enriquecem o saber humano, favorecem novas conquistas e geram a evolução, a libertação e a transformação da sociedade, também podem provocar a subjugação da humanidade e ameaçar o ecossistema.

Assim como tecnologia, o conceito etimológico de gestão traz diversos sentidos decorrentes da ação de gestar, trazer, ou do efeito de gerir, administrar, dirigir, proteger, abrigar ou, ainda, produzir, criar, ter consigo, nutrir, manter, mostrar, fazer aparecer, digerir, pôr em ordem, classificar... (Dicionário Houaiss, 2001).

Atualmente, a noção de gestão no âmbito das organizações engloba os processos sociais que nelas se desenvolvem e as complexas relações que se estabelecem em seu interior e exterior. Gestão organizacional passou a ser um conceito abrangente e dinâmico, que extrapola a concepção de organização administrada como máquina e se aproxima dos paradigmas associados à sociedade da informação e às mudanças de suas práticas com o intenso uso das tecnologias de informação e comunicação, o que gera uma outra dimensão da gestão, que trata da gestão de informações e conhecimentos (Vieira, Almeida e Alonso, 2003).

A rede de informações e conhecimentos tecida na organização constitui um organismo vivo, cujo sistema tem uma capilaridade que se realimenta do próprio contexto, das competências individuais, projetos, recursos e conhecimentos produzidos internamente, bem como do que é gerado no ambiente externo. Essa rede representa mais do que um recurso tecnológico, tendo a função de organizar e viabilizar as ligações (conexões) entre as informações (nós), processá-las, mantê-las em memórias dinâmicas, realizar a busca seletiva e sua atualização instantânea.

À semelhança dos organismos vivos, as organizações educacionais englobam distintas dimensões do sistema educativo, destacando-se as dimensões cognitivas, sociais, políticas, pedagógicas, técnico-administrativas e as redes de conexões que articulam os distintos elementos que interferem em sua vida e funcionamento.

A visão de gestão no contexto escolar representa a orientação e a liderança da rede de relações complexas que se estabelecem em seus espaços, caracterizada pela diversidade, pluralidade de interesses e movimentos dinâmicos de interação e mudanças que emergem no conflito de interesses e dinamizam a dialética das relações.

Nessa perspectiva, a concepção de gestão educacional assume um significado abrangente, democrático e transformador, que supera e relativiza o conceito de administração escolar, embora não o despreze, porque ele constitui uma das dimensões da gestão escolar voltada à compreensão da escola como espaço de conflitos de relações interpessoais; de negociação entre interesses coletivos e projetos pessoais para a construção do projeto político-pedagógico da escola; de democratização dos processos e produtos; de emergência e alternância de lideranças; de socialização de tecnologias e sua utilização na produção de saberes, no acompanhamento de suas atividades; na identificação e articulação entre competências, habilidades e talentos das pessoas que atuam na escola, com vistas à resolução de suas problemáticas.

A gestão de tecnologias na escola implica compreender e articular duas concepções essenciais a esse processo: gestão e tecnologias, cuja conexão se viabiliza nas práticas escolares com o uso de tecnologias.

Tecnologias e gestão na escola

A trajetória percorrida na introdução de tecnologias na escola pode caracterizar-se pela sujeição de professores, alunos, coordenadores e gestores a meros consumidores de informações, apresentando-se como uma barreira à criação de ambientes de aprendizagem mais abertos, permeáveis, flexíveis e participativos. A par disso, se observam práticas de uso de tecnologias em escolas que revelam novos papéis dos agentes educativos como organizadores de informações e criadores de significados, que apóiam suas atividades no estudo de fontes externas e na realização de atividades colaborativas para a produção de conhecimentos relacionados com a resolução de problemas concretos do contexto. Nesta última situação, as tecnologias são selecionadas e agregadas ao trabalho conforme as necessidades da atividade em realização e suas características intrínsecas.

Em qualquer um dos casos, a atuação do gestor como liderança da escola é essencial! O gestor líder é aquele que apóia a emergência de movimentos de mudança na escola e percebe nas tecnologias oportunidades para que a escola possa se desenvolver. Ele busca criar condições para a utilização de tecnologias nas práticas escolares, de forma a redimensionar seus espaços, tempos e modos de aprender, ensinar, dialogar e lidar com o conhecimento. Ele procura identificar as potencialidades dos recursos disponíveis para proporcionar a abertura da escola à comunidade, integrá-la aos distintos espaços de produção do saber, fazer da escola um local de produção e socialização de conhecimentos para a melhoria da vida de sua comunidade, para a resolução de suas problemáticas, para a transformação de seu contexto e das pessoas que nele atuam.

Compreender as potencialidades inerentes à cada tecnologia e suas contribuições ao ensinar e aprender poderá trazer avanços substanciais à mudança da escola, a qual se relaciona com um processo de conscientização e transformação que vai além do domínio de tecnologias e traz subjacente uma visão de mundo, de homem, de ciência e de educação. Para que seja possível usufruir as contribuições das tecnologias na escola, é importante considerar suas potencialidades para produzir, criar, mostrar, manter, atualizar, processar, ordenar, o que se aproxima das características da concepção de gestão. Tratar de tecnologias na escola engloba processos de gestão de tecnologias, recursos, informações e conhecimentos que abarcam relações dinâmicas e complexas entre parte e todo, elaboração e organização, produção e manutenção.

A criação de redes proporciona a superação de concepções dicotômicas e entrelaça conceitos que se tornaram disjuntos pela ciência moderna. Deste modo, a escola e seus atores e autores, sujeitos do ato educativo, têm a oportunidade de encontrar nas tecnologias o suporte adequado ao desenvolvimento e integração entre as atividades técnico-administrativas, políticas, sociais e pedagógicas por meio de nós e ligações que compõem a tessitura da rede.

Gestão de tecnologias na escola

Atualmente, muitos autores colocam o foco de seus estudos na gestão escolar. Lück (2001) acentua a importância da tomada de consciência dos gestores para a sua atuação nas mudanças, uma vez que a realidade pode ser mudada a qualquer momento, quando as pessoas se compreendem como produtoras de sua realidade por meio de seu trabalho – práxis. Ela reafirma “a importância de se dirigir a instituição não impositivamente, mas, sim, a partir dela mesma, em sua relação integrada com a comunidade a que deve servir. Isso porque o homem, para conhecer as coisas em si, deve primeiro transformá-las em coisas para si (Kosik, 1976, p. 18)”. Lück traz importantes contribuições para se compreender a gestão escolar transformadora e democrática. Embora ele não leve em conta as contribuições das tecnologias para sua concretização, não direcionando seu olhar para a gestão de tecnologias, os aspectos que enfatiza ajudam a entender a apropriação e gestão das TIC no contexto escolar.

É evidente que o profissional que não domina as tecnologias existentes na escola, nem compreende as possíveis contribuições destas ao seu fazer profissional, tende a rejeitá-las e não as coloca à disposição da comunidade para a construção coletiva de significados e sentidos no âmbito de seu contexto. Isso se evidencia em incontáveis situações em que a escola não se apropriou dos artefatos tecnológicos disponíveis em seus espaços, desde os mais convencionais (retroprojetor, microscópio, máquina fotográfica etc.) até as TIC, e não faz a gestão desses recursos, os quais se encontram ignorados em algum depósito, numa atitude incongruente com a proposta de gestão compartilhada.

A incorporação de tecnologias nas atividades da escola envolve distintos aspectos da gestão decorrentes do efeito de gerir, administrar, proteger, manter, colocar em ordem, ou seja, de tornar utilizáveis os recursos tecnológicos. Isto significa registrar, organizar, recuperar e atualizar as informações; produzir estratégias de comunicação e participação; abrigar e administrar as atividades, conteúdos e recursos; gerir ambientes e processos de avaliação; estabelecer novas relações com a história, consigo mesmo, com o mundo e com o saber.

Paralelamente, no atual estágio de desenvolvimento das TIC, assiste-se à incorporação de propriedades de distintas tecnologias em um único artefato tecnológico, no qual convergem diferentes formas de expressar o pensamento e representar o conhecimento pela integração de linguagens verbais, icônicas, sonoras, visuais, textuais e hipertextuais, as quais proporcionam novos modos de criar, pensar, comunicar, interagir, aprender e ensinar, viabilizando o exercício do diálogo, a polifonia em relação à forma e ao conteúdo e à reconstrução de significados.

Ao analisar as reações, manifestações e percepções expostas por gestores numa situação de formação semipresencial para a inserção das TIC, realizada pelo projeto Formação de Gestores Escolares e Coordenadores para a Gestão de Tecnologias de Informação e Comunicação, realizado pela PUC/SP no ano de 2002, em parceria com o ProInfo-SEED/MEC2, UFPA e SEE/PA, Fontes (2004) encontrou elementos essenciais a considerar em programas de inserção das TIC na escola. Destacam-se os elementos: a importância do trabalho coletivo; a integração das atividades de uso das TIC nas práticas da escola, conforme as diretrizes e prioridades do seu Projeto Político-Pedagógico; o incentivo à criação de um fluxo de informações e troca de experiências que favoreça a colaboração entre professores, alunos, pais e comunidade interna e externa à escola e a gestão compartilhada; o acesso a redes de informações para a tomada de decisões; a criação de redes de pessoas que se inter-relacionam, produzem conhecimentos e convivem com as diferenças respeitando-se mutua-mente.

Uma prática democrática de gestão de tecnologias

Ao levar em conta os elementos identificados na formação de gestores com e para a inserção das TIC na escola (Vieira, Almeida e Alonso, 2003), Fontes (2004) apontou a mudança da atitude inicial dos gestores de desconfiança e resistência para a abertura ao novo, aceitação do uso, incorporação das TIC e prazer ao utilizá-las em suas práticas. O depoimento de um dos gestores/alunos do curso, em uma sessão de Chat, realizado no ambiente virtual e-ProInfo, traz indícios dessa mudança que se evidenciam no depoimento de uma diretora de escola:

“Ontem nossa escola teve um momento ímpar, pois estamos numa nova fase na escola (...) todos os funcionários da escola participaram do primeiro momento da elaboração do PPP [Projeto Político-Pedagógico]. Usei o termo nova fase porque a coisa por aqui estava devagar. Tivemos a participação de agentes comunitários, de pais, de agentes de segurança, dos professores, dos monitores.”

No final da formação, emergem novos aspectos da mudança de perspectiva do participante, desta feita em relação à concepção de gestão escolar compartilhada e à importância de estabelecer parcerias com a comunidade, conforme Fontes (id., ibid.) observou no depoimento de outro gestor/aluno:

“O trabalho coletivo na escola é uma necessidade. O papel do gestor em transformar o ambiente escolar em um ambiente democrático é um desafio (...) nossa primeira conquista deverá ser dos parceiros internos, como conseguir? Convidando-os a assumirem o papel de co-responsáveis pelo sucesso/fracasso das ações escolares. O segundo ponto é a conquista da comunidade externa ao ambiente escolar.”

Evidencia-se, na atitude desse gestor, um “exercício efetivo da liderança enquanto elemento integrador e catalisador dos esforços do grupo” (Alonso, 2002, p. 29), para incorporar as TIC dentro de uma ótica integradora e democrática. Outro gestor/aluno mostra, em seu depoimento, que a cultura tecnológica começa a se expandir na escola e as TIC ocupam espaços diversificados para uso em atividades diversas, conforme suas características e demandas, salientadas no depoimento do aluno/gestor:

“Eu vejo a informática como um modo de motivar, de despertar nos alunos o interesse em apreender (...) Nós temos computadores nos laboratórios, nas secretarias, nas salas dos pedagogos. Falta na sala de leitura, que eu estou correndo atrás. Eu pretendo colocar computador até na cozinha, para atualização do estoque da merenda.”

As mudanças observadas por Fontes podem tornar-se mais efetivas caso a rede de colaboração criada durante o curso permaneça ativa, ou podem arrefecer, se os gestores se sentirem sozinhos e sem ter com quem trocar suas experiências, apoiando-se mutuamente nas conquistas e dissabores. Evidencia-se a importância de se desenvolver programas de formação voltados para as especificidades do trabalho dos gestores, alicerçados na articulação entre as dimensões administrativas e pedagógicas, na integração entre tecnologias e metodologias de formação, tendo as tecnologias como artefatos que favorecem os encontros entre pessoas, valores, concepções, práticas e emoções.

Tecnologias na gestão escolar e gestão de tecnologias

Nessa perspectiva de integração entre tecnologias e religação das dimensões técnico-administrativa, política, social e pedagógica, há muito desarticuladas, o projeto Gestão Escolar e Tecnologias, concebido e realizado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob responsabilidade do programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, realiza a formação de gestores de escolas públicas da rede estadual de São Paulo, em parceria com a Microsoft Brasil, para a utilização das TIC “no cotidiano da escola, na gestão escolar, bem como para apoiar, comprometer-se e prover condições para que os professores possam incorporar as TIC à prática pedagógica favorecendo ao aluno a aprendizagem significativa” (PUC/SP, 2004).

A concepção da formação está embasada em estudos, investigações e projetos de intervenção para a formação de gestores escolares (Vieira, Almeida e Alonso, 2003) voltada à inserção da tecnologia de informação e comunicação no cotidiano da escola e nas práticas de gestão escolar, que vem sendo adotada como referência para o trabalho de incorporação do computador em sistemas de ensino público de distintas regiões do País (SEED/MEC-ProInfo, 2001), ao tempo em que é aprimorada e realimentada pelas pesquisas acadêmicas desenvolvidas em paralelo à formação.

A metodologia, reconstruída em conjunto com os parceiros, visa atender à realidade das escolas, em consonância com o contexto, recursos tecnológicos disponíveis e demandas da SEE/SP, resguardando a coerência teórica e a articulação entre conteúdos, cronogramas de execução e população atendida pelo Programa Progestão, destinado à formação ampla de gestores escolares, em implantação na rede estadual.

A formação tem como fundamentos teóricos o papel das tecnologias na gestão democrática compartilhada; a integração entre tecnologias, profissionais e competências; a interação entre todos os participantes; a troca de experiências; a produção colaborativa de conhecimentos (Almeida e Prado, 2003; Alonso e Almeida, 2003). Para tanto, distintas tecnologias são articuladas nas atividades de formação (material impresso, vídeo, CD-ROM, Internet, vídeo-conferência etc.) que se desenvolvem em encontros presenciais e a distância, integrados com práticas de gestão escolar com o uso de tecnologias, as quais são acompanhadas e orientadas a distância pelos professores.

Evidencia-se um processo de formação na ação (Almeida, 2004), voltado para a realidade da escola, as especificidades da atuação do gestor, a reflexão sobre a própria atuação, a gestão democrática e a parceria com os supervisores de ensino e com os professores assistentes técnico-pedagógicos de tecnologia educacional. O envolvimento desses profissionais indica a relevância do projeto em proporcionar o desenvolvimento de competências no interior da rede estadual para a apropriação da formação e continuidade da formação com outros grupos de gestores.

O período de duração do projeto vai de julho de 2004 a novembro de 2006, atendendo a 11.700 gestores distribuídos em grupos de acordo com as diretorias de ensino a que pertencem suas escolas, que participam de um curso semipresencial de 80 horas, com suporte em um ambiente virtual (solução Microsoft para educação a distância).
No ano de 2004, participaram do curso os profissionais das equipes de gestão escolar de 353 escolas, distribuídos em 31 turmas de aproximadamente 40 alunos-gestores, perfazendo 1.257 participantes, dos quais foram aprovados 87,43%. Esses resultados indicam que os objetivos estão sendo atingidos e que há o desenvolvimento de uma cultura de uso de tecnologias na gestão escolar e de gestão de tecnologias da escola, o que pode ser constatado em depoimentos de professores e de alunos-gestores do curso.

“Uma das minhas turmas está usando o correio a todo vapor! Infelizmente não estou conseguindo dar conta do volume de informações que circulam por lá, mas está demais! Alguns já estão com pena do curso acabar... o contato entre eles está muito legal, eles estão trocando mensagens, combinando chats que eu nem fico sabendo (eles pediram para deixar uma sala sempre aberta)”. (Professor, 17.10.04)

Embora a atuação o professor seja referência, é importante observar que ele se dá conta de que não é o centro do processo. Essa postura se reflete na atitude dos alunos-gestores, conforme se pode observar no depoimento a seguir.

“O curso está sendo de grande valia para mim, pois eu não gostava de operar o computador, só me interessei pelo mesmo na época do concurso de diretor, não por opção, mas porque era necessário. Depois me acomodei e tudo que precisava solicitava a alguém. Porém, com o curso eu percebi que estava me tornando uma analfabeta da informática e precisava me ressignificar, pois como poderia incentivar os meus professores a utilizar os meios tecnológicos, se eu mesmo não o fazia? Nos últimos dias venho me empenhando muito, erro bastante, mas também estou aprendendo muito, fico feliz em ter me conscientizado da importância da TIC, e acredito que daqui para frente terei muito mais subsídios não só para incentivar meus pares, como também para primorar o desenvolvimento pedagógico da escola em que estiver atuando.” (Aluno-gestor, 30.10.04)

Devido ao atendimento em larga escala e ao dinamismo desse projeto, um importante aspecto evidenciado se refere à própria gestão da formação, sob a coordenação de uma equipe que busca continuamente novas tecnologias para a resolução dos problemas emergentes no cotidiano de suas atividades, procurando identificar potencialidades e limitações de cada recurso e possibilidades de incorporá-los às suas práticas.
Portanto, em um projeto de gestão escolar e tecnologias, também a gestão do projeto enfrenta o desafio de tomar consciência dos limites e avanços de suas práticas de gestão, para que possa gestar, administrar, proteger, abrigar, produzir, nutrir, manter, mostrar, digerir, organizar as diferentes dimensões da gestão: informações sobre o projeto e suas produções, sistemas de acompanhamento da participação de alunos e professores, materiais de apoio, avaliação, referências conceituais, ambiente virtual, prática pedagógica, tecnologias, democratização das informações etc.

Referências bibliográficas
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Fonte: Salto para o Futuro

Tecnologia na escola: criação de redes de conhecimentos

2009-03-11T16:32:00.003-03:00

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

O uso da tecnologia de informação e comunicação (TIC) na escola carrega em si mesmo as contradições da sociedade contemporânea. De um lado, dados do IBGE (1999) apontam 13,3% de analfabetos com idade de 15 ou mais anos e média de 5,7 anos de estudos para pessoas de 10 ou mais anos de idade. Ressalta-se, ainda, a preocupação com os altos índices de analfabetos funcionais, considerados pelo IBGE como as pessoas que não completaram as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Por outro lado, o mundo digital invade nossas vidas e torna-se imperioso inserir-se na sociedade do conhecimento. Como superar essa contradição? Como participar da sociedade do conhecimento e, ao mesmo tempo, ajudar a diminuir esses índices que nos deixam abaixo de diversos países, inclusive os da América Latina?

Inserir-se na sociedade da informação não quer dizer apenas ter acesso à tecnologia de informação e comunicação (TIC), mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleção de informações que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto. Assim, o uso da TIC com vistas à criação de uma rede de conhecimentos favorece a democratização do acesso à informação, a troca de informações e experiências, a compreensão crítica da realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. Tudo isso poderá levar à criação de uma sociedade mais justa e igualitária.

Como criar redes de conhecimentos? O que significa aprender quando se trabalha com redes de conhecimentos?
Como inserir o uso de redes de conhecimentos na escola? O que cabe ao educador nessa criação?

A metáfora de rede considera o conhecimento como uma construção decorrente das interações do homem com o meio. À medida que o homem interage com o contexto e com os objetos aí existentes, ele atua sobre esses objetos, retira informações que lhe são significativas, identifica esses objetos e os incorpora à sua rede, transformando o meio e sendo transformado por ele.

O uso da TIC na criação de rede de conhecimentos traz subjacente a provisoriedade e a transitoriedade do conhecimento, cujos conceitos articulados constituem os nós dessa rede, flexível e sempre aberta a novas conexões, as quais favorecem compreender "problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais" (Morin, 2000, p. 14).

Com o uso da TIC e da Internet, pode-se navegar livremente pelos hipertextos de forma não seqüencial, sem uma trajetória predefinida, estabelecer múltiplas conexões, tornar-se mais participativo, comunicativo e criativo, libertar-se da distribuição homogênea de informações e assumir a comunicação multidirecional com vistas a tecer a própria rede de conhecimentos.

As conexões dessa rede surgem sem determinações precisas, incorporam o acaso, a indeterminação, a diversidade, a ambigüidade e a incerteza (Morin, 1996). Trata-se de uma constante abertura a novas interações, ao desafio de apreender a realidade em sua complexidade, em busca de compreender as múltiplas dimensões das situações que são enfrentadas, estabelecer vínculos (ligações) entre essas dimensões, conectá-las com o que já conhece (nós), representá-las, ampliá-las e transformá-las tendo em vista melhorar a qualidade de vida.

Na rede, aprender é descobrir significados, elaborar novas sínteses e criar elos (nós e ligações) entre parte e todo, unidade e diversidade, razão e emoção, individual e global, advindos da investigação sobre dúvidas temporárias, cuja compreensão leva ao levantamento de certezas provisórias ou a novos questionamentos (Fagundes, 1999) relacionados com a realidade.

O homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaboração na qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo que também se desenvolve. Todos aprendem juntos e em colaboração. "Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo" (Freire, 1993, p. 9).
Aprender em um processo colaborativo é planejar; desenvolver ações; receber, selecionar e enviar informações; estabelecer conexões; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à busca e ao fazer por si mesmo (Silva, 2000). As informações são selecionadas, organizadas e contextualizadas segundo as necessidades e os interesses momentâneos do grupo, permitindo estabelecer múltiplas e mútuas relações e recursões, atribuindo-lhes um novo sentido, que ultrapassa a compreensão individual.

O grupo que trabalha em colaboração é autor e condutor do processo de interação e criação. Cada membro desse grupo é responsável pela própria aprendizagem e co-responsável pelo desenvolvimento do grupo.

Por meio de interações favorecidas pela TIC, cada participante do grupo confronta sua unidade de pensamento com a universalidade grupal, navega entre informações para estabelecer ligações com conhecimentos já adquiridos, comunica a forma como pensa, coloca-se aberto para compreender o pensamento do outro e, sobretudo, participa de um processo de construção colaborativo, cujos produtos decorrem da representação hipertextual, comunicação, conexão de idéias no computador, levantamento e teste de hipóteses, reflexões e depurações.

Nessa abordagem, a educação é concebida como um sistema aberto, "com mecanismos de participação e descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decisões tomadas por grupos interdisciplinares" (Moraes, 1997, p. 68).

Tecer redes de conhecimento na escola significa assumir a ótica da interação e da colaboração entre alunos, professores, funcionários, dirigentes, especialistas e comunidade. Nessa perspectiva, o professor trabalha junto com os alunos e os incentiva a colaborarem entre si, o que favorece:

"uma mudança de atitude em relação à participação e compromisso do aluno e do professor, uma vez que olhar o professor como parceiro idôneo de aprendizagem será mais fácil, porque está mais próximo do tradicional. Enxergar seus colegas como colaboradores para seu crescimento, isto já significa uma mudança importante e fundamental de mentalidade no processo de aprendizagem" (Masetto, 2000, p.141).

Assim, as interações entre as pessoas que se envolvem na criação dos nós de suas redes de conhecimento propiciam as trocas individuais e a constituição de grupos que interagem, pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo que se desenvolvem. Cada ser retira do hipertexto as informações que lhe são mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e transforma-as em uma nova representação hipertextual; ao mesmo tempo que se transforma, volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo.

Redefine-se o papel do professor: "mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem" (Perrenoud, 2000, p. 139), cuja mediação propicia a aprendizagem significativa aos grupos e a cada aluno. Dessa forma, pode-se mobilizar os alunos para
a investigação e a problematização, alicerçados no desenvolvimento de projetos, na solução de problemas, nas reflexões individuais e coletivas, nos quais a interação e a colaboração subsidiam a representação hipertextual do conhecimento.

Ensinar é organizar situações de aprendizagem, criando condições que favoreçam a compreensão da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da própria identidade. Diz respeito a levantar ou incentivar a identificação de temas ou problemas de investigação, discutir sua importância, possibilitar a articulação entre diferentes pontos de vista, reconhecer distintos caminhos a seguir na busca de sua compreensão ou solução, negociar redefinições, incentivar a busca de distintas fontes de informações ou fornecer informações relevantes, favorecer a elaboração de conteúdos e a formalização de conceitos que propiciem a aprendizagem significativa.

Criar ambientes de aprendizagem com a presença da TIC significa utilizá-la para a representação, a articulação entre pensamentos, a realização de ações, o desenvolvimento de reflexões que questionam constantemente as ações e as submetem a uma avaliação contínua.
O professor que associa a TIC aos métodos ativos de aprendizagem desenvolve a habilidade técnica relacionada
ao domínio da tecnologia e, sobretudo, articula esse domínio com a prática pedagógica e com as teorias educacionais que o auxiliem a refletir sobre a própria prática e a transformá-la, visando explorar as potencialidades pedagógicas da TIC em relação à aprendizagem e à conseqüente constituição de redes de conhecimentos.

A aprendizagem é um processo de construção do aluno – autor de sua aprendizagem –, mas nesse processo o professor, além de criar ambientes que favoreçam a participação, a comunicação, a interação e o confronto de idéias dos alunos, também tem sua autoria. Cabe ao professor promover o desenvolvimento de atividades que provoquem o envolvimento e a livre participação do aluno, assim como a interação que gera a co-autoria e a articulação entre informações e conhecimentos, com vistas a construir novos conhecimentos que levem à compreensão do mundo e à atuação crítica no contexto.

O professor atua como mediador, facilitador, incentivador, desafiador, investigador do conhecimento, da própria prática e da aprendizagem individual e grupal. Ao mesmo tempo em que exerce sua autoria, o professor coloca-se como parceiro dos alunos, respeita-lhes o estilo de trabalho, a co-autoria e os caminhos adotados em seu processo evolutivo. Os alunos constroem o conhecimento por meio da exploração, da navegação, da comunicação, da troca, da representação, da criação/recriação, organização/ reorganização, ligação/religação, transformação e elaboração/reelaboração.

A incorporação da TIC na escola favorece a criação de redes individuais de significados e a constituição de uma comunidade de aprendizagem que cria sua própria rede virtual de interação e colaboração, caracterizada por avanços e recuos num movimento não linear de interconexões em um espaço complexo, que conduz ao desenvolvimento humano, educacional, social e cultural.

O movimento produzido pelo pensar em redes de conhecimento propicia ultrapassar as paredes da sala de aula e os muros da escola, rompendo com as amarras do estoque de informações contidas nas grades de programação de conteúdo. Dessa forma, parcela significativa desse contingente de analfabetos (de fato ou funcionais) poderá desenvolver a capacidade de utilizar a TIC na criação de suas redes de conhecimento, superando um grande obstáculo para a construção de uma sociedade mais justa, ética e humanitária.

Para incorporar a TIC na escola, é preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer continuamente a rede, criando e desatando novos nós conceituais que se inter-relacionam com a integração de diferentes tecnologias, com a linguagem hipermídia, as teorias educacionais, a aprendizagem do aluno, a prática do educador e a construção da mudança em sua prática, na escola e na sociedade. Essa mudança torna-se possível ao propiciar ao educador o domínio da TIC e o uso desta para inserir-se no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir, compreender e atuar na melhoria de processos e produções, transformando-se e transformando-os.

Fonte: Salto para o Futuro

Escola e tecnologia: uma conversa de Alberto Tornaghi

2009-03-11T16:10:00.002-03:00

Escola faz tecnologia faz escola
Alberto Tornaghi

A série "Escola faz tecnologia faz escola..." traz para debate o diálogo entre tecnologia e escola. Poderia este diálogo contribuir para modificar a escola? Seriam estas as mudanças que nós, educadores, pretendemos e desejamos? Ou será que somos obrigados a mudanças indesejadas?

E a tecnologia, ela muda quando "vai à escola"? De que forma a escola, com seus alunos, seus professores, suas necessidades e sua história podem mudar a tecnologia? O que é preciso para isso? Que ações, que reflexões, que práticas, que alianças são necessárias para que tenhamos a tecnologia formada e conformada de acordo com anseios, possibilidades e potencialidades dos outros freqüentadores da escola?

Esta série é mais um canal que se abre para discussões sobre estes aspectos. O que se busca é contribuir para forjar a escola que produz a sua realidade, que contribui para a construção de soluções próprias para as questões que se apresentam. Nesta série, a questão central que se apresenta é a tecnologia como parceira nas ações educativas. Melhor dizendo, as tecnologias, todas elas: dos livros à TV, da Internet ao giz e ao quadro, queremos aprofundar o debate sobre como podem ser úteis aos nossos propósitos e como mudam tanto os objetivos como os meios para atingi-los.

Assumimos como fato que, mais dia menos dia, cada um destes elementos estará presente nas escolas, em cada escola. Já não cabe discutir se devem ou não estar na escola mas sim como devem estar na escola. Cabe também debater como a escola deve recebê-los, como pode se modificar em função das novas possibilidades.

Os livros trazem informação cristalizada, o que está neles até parece verdade, mas nem sempre é. Quem faz do livro algo vivo, que transcende o que ali está posto em suas tintas, é o leitor que o modifica ao ler com olhos próprios, permeado por sua cultura, sua vida, seu universo social. Lendo livros, vários livros, indo de uma referência a outra, discutindo com outros leitores, o leitor, cada leitor, faz do livro algo muito maior do que suas dezenas ou centenas de páginas. A riqueza de um livro não está no número de páginas que ele traz mas a quantas outras nos remete; não está só nas informações que contém, mas nas outras leituras que nos leva a fazer. O que faz de um livro uma "Obra Aberta" é quem o abre, o lê, o relê, concorda e discorda dele.

O intertexto, nome que se dá quando autores utilizam textos de outros em meio aos seus, virou hipertexto. Caminhamos hoje "por mares nunca dantes navegados" – um intertexto – de textos que se conectam, se completam e se contradizem, inserindo-se uns dentro dos outros como bem mostram a página na internet que trata de "Elementos do Texto " em "http://www.angelfire.com/bc/fontini/resenha.html#intertex" – um hipertexto –, ou como o trabalho de Gloria Elizabeth Saldivar, "A natureza heterogênea do discurso", em "http://www.discurso.ufrgs.br/article.php3?id_article=2". Estas citações fazem deste texto um hipertexto porque remetem diretamente à leitura de outros.

Um texto agradável em torno da definição de hipertexto pode ser encontrado na monografia de Miguel Said Vieira, "História do Hipertexto " que pode ser encontrada em: "http://www.eca.usp.br/prof/mylene/cje-566/hipertex/hiper.htm".

A Internet permite acessar muitos textos, hipertextos, imagens, vídeos, sons... Mas permite também o caminho inverso: que a escola vá ao mundo.Com a Internet a escola, cada escola, pode "mostrar a sua cara", colocando lá seus trabalhos, trocando suas dúvidas e incertezas.

Computadores com Internet talvez sejam os meios que mais nos fizeram falta na escola e sequer percebíamos isso. A Internet é o lugar da dúvida, da incerteza. Nada na Internet pode ser aceito passivamente, sem confirmação. Em nenhum espaço, antes, a certeza deu tanto lugar à dúvida. Com ela a construção do ser crítico, que precisa decidir e desenvolver capacidade de avaliação, é uma necessidade cotidiana. Como pudemos viver tanto tempo sem eles?

É preciso, também, refletir e propor formas de integração entre esses meios. O livro muda a Internet e a Internet muda o livro. Quem vê vários canais de TV ao mesmo tempo, quem estuda ouvindo música, quem lê ao mesmo tempo em que assiste TV, não escreve como quem viveu em tempos passados. Livros hoje, como este texto que você está lendo, são hipertextuais. Programas de TV buscam qualidades literárias. Os meios se contaminam e se modificam uns aos outros, porque são produtos do momento histórico em que são criados e utilizados. E este momento é, sem dúvida, multifacetado, pródigo em variedade tanto de forma como de conteúdo.

Como podem esses meios, cada um deles ou em conjunto, contribuir para a criação de ambientes de aprendizagem que envolvam os estudantes? Como podem contribuir para aprofundar a parceria produtiva entre professores e alunos? E a parceria entre alunos, pode se dar sob novas formas? Pode a tecnologia contribuir para que o aprendizado se dê de forma mais contextualizada? De forma mais divertida? Mais profunda?

Internet, computadores, TV e impressos podem ser tratados como suporte à informação: meios sobre os quais ela é veiculada. Mas isso é pouco, diminui e muito seu potencial como parceiros na ação educativa. Esses "meios", como diz o nome, são de comunicação, são para comunicação. É preciso aprender a lê-los e a "escrever" com eles.

Estes são alguns dos aspectos que pretendemos nos aventurar a debater ao longo desta série, organizada em cinco programas, que será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 27 de setembro e 1 de outubro de 2004.

PGM 1 - Escola e tecnologia: uma conversa
Escola e tecnologia: que diálogo se constrói? Quem ganha e o que se ganha nesta interação? Que formação é necessária? Quais conformações são necessárias? Quais são úteis? O que muda na escola com a tecnologia? O que muda em quem vai à escola? E o que muda na tecnologia que vai à escola? A tecnologia como uma aliada de educadores e aprendizes.

PGM 2 - Objetos de Aprendizagem
Sistemas e ambientes que auxiliam o acesso ao conhecimento, a interação e a troca entre educadores. O conhecimento apresentado como o quebra-cabeça, esperando quem o monte. Nesse programa, serão discutidos o papel e a forma que têm alguns repositórios de propostas para educadores, entre eles, o RIVED do MEC, o século XX1 da Multirio e o Ambiente Pedagógico Colaborativo - APC criado pela SEE do Paraná.

PGM 3 – O mundo livre e a liberdade da escola
As possibilidades que se abrem à escola quando se usa Software livre (Linux). As trocas com seu entorno e a possibilidade de criar soluções próprias para suas necessidades. A possível cooperação entre professores e alunos ao criar programas com identidade local. O software livre e a possibilidade de produzir bens de interesse social na escola. O mundo da produção de software livre e a produção na escola: como dialogam?

PGM 4 – Rádio e TVÉ possível fazer TV e rádio na escola. Com que equipamentos se faz isso? Com que organização se faz isso? Como vê TV um estudante que faz TV? Como ouve rádio um professor que faz rádio em sua escola? Rádio e TV feitas com auxílio de computador e veiculadas via Internet. Como a escola pode usar e transformar o que recebe pelas antenas de rádio e TV?

PGM 5 - Internet
O mundo vai à escola, a escola vai ao mundo. Comunidades, correio eletrônico, pesquisa, informações, verdades e mentiras, cuidados, produzindo e publicando o que se faz, colaboração, weblog, novas parcerias, interação com outras escolas e com centros de estudos e pesquisa... É muito o que se pode com a Internet, mas ela não faz nada sozinha. Somos nós que a fazemos. Como podemos fazer escola com a Internet?

Fonte: Salto para o Futuro

As sereias do ensino eletrônico

2009-03-11T15:44:00.001-03:00

Paulo Blikstein
paulo@media.mit.edu

Pesquisador no Media Lab do Massachusetts Institute of Technology (MIT).
Mestre pelo MIT Media Lab; engenheiro e mestre em engenharia pela

Escola Politécnica daUSP.

Marcelo Knörich Zuffo
mkzuffo@lsi.usp.br

Professor livre-docente do Departamento de Sistemas Digitais da Escola
Politécnica da USP. Engenheiro, mestre e doutor pela Escola Politécnica da USP.

Texto baseado em dissertação de Mestrado apresentada à Escola Politécnica da USP em 2001.

Resumo
As novas tecnologias têm um grande potencial para trazer grandes mudanças à educação. Entretanto, vemos que o paradigma da educação tradicional tem preponderado em um grande número de experiências, com o simples encapsulamento de conteúdo instrucional em mídias eletrônicas, apesar do discurso capturado de educadores progressistas. Possíveis causas e conseqüências desse processo são discutidas, como a integração da educação ao universo do consumo de massa, as demandas do novo mundo do trabalho à universidade e as promessas da educação on-line. Ao final, propomos princípios para a construção de ambientes de aprendizagem alternativos, utilizando as tecnologias como matéria-prima de construção e não só como mídia de transmissão de informações.

1. Ulisses revisitado
O segredo dos maiores escritores sempre foi um exercício de simplicidade: penetrar, com modéstia e determinação, naqueles poucos e recorrentes dilemas fundamentais da existência humana: amor, ódio, inveja, desejo, poder, paixão. Não é por acaso que suas obras continuam intactas, atuais e perturbadoras, séculos depois. Homero foi um desses, há mais de dois milênios atrás. Uma de suas mais famosas passagens vem da Odisséia, quando Ulisses pede para ser amarrado ao mastro de seu navio para poder ouvir os irresistíveis cantos das sereias, sem ser encantado e devorado por elas. Anterior às canetas esferográficas e aos processadores de texto, Homero tocou em uma dessas pulsões fundamentais, que nos aprisiona à nossa precária e apaixonante condição humana. A despeito de todos os avanços tecnológicos e sociais, elas devem permanecer intactas por mais uns tantos milênios.

Quase como o Ulisses de Homero, muitas profissões foram seduzidas, nos últimos anos, pelas encantantes melodias das novas tecnologias da comunicação e da informação. Nos primeiros anos da década de 90, foram os profissionais da informática, fascinados pelas perspectivas de riqueza instantânea e pela indubitável aura de sabedoria. Depois, foi a vez do comércio eletrônico e da “nova economia”, que embalaram sonhos de executivos e administradores e prometiam a completa transformação do mundo dos negócios. Mais tarde, veio o tempo do jornalismo eletrônico, da eliminação do papel, da personalização da notícia, da entrega em tempo real. Cada um receberia somente as notícias de seu interesse, toda manhã, sem precisar procurá-las por páginas e mais páginas de papel. Informatas, especialistas em comércio eletrônico e web-jornalistas, cada um a seu tempo, tiveram seu momento de glória, de exposição, de mágica sabedoria.

Mas... as sereias não brincam. Elas têm fome e finalmente mostraram a que vieram: devoraram, mastigaram, deglutiram sem piedade os web-designers, executivos e jornalistas. A bolha estourou, centenas de bilhões de dólares viraram poeira e... o sonho aparentemente acabou. Redescobrimos, duramente, algumas coisas que muitos acreditavam ultrapassadas. Em primeiro lugar, ainda gostamos, e com boas razões, de sair para fazer compras ou sentar calmamente para ler um jornal de papel. Há outras dimensões nessas duas atividades que não a simples minimização de custos e tempo. Em segundo lugar, os “serviços grátis” eram, primordialmente, uma estratégia de marketing. As empresas querem e precisam ter resultados positivos e não há contabilidade que faça sentido sem receita. Já dadas como mortas, as grandes corporações retomaram o fôlego e compraram boa parte do que sobrou, mostrando que não estão fora de moda, frágeis ou ultrapassadas. Pelo contrário, utilizando as novas tecnologias para agilizar suas operações pelo mundo, elas acabaram sendo grandemente beneficiadas. Em terceiro lugar, com o amadurecimento da tecnologia e o desaquecimento dos ânimos, percebeu-se que a mágica da multiplicação exponencial da audiência sem custos era um equívoco técnico. Um bom exemplo é o vídeo em tempo real (streaming) em que, ao contrário da televisão, cada usuário representa custo adicional para o emissor. Aplicações assim exigem uma quantidade maciça de investimento capital e de manutenção especializada, que não são baratos. Finalmente, vimos que as pessoas não querem (e não devem) passar as vinte e quatro horas do dia navegando na internet: há outras finalidades (bem mais interessantes) na existência humana. Ficaram algumas lições, que hoje parecem óbvias, mas que seriam consideradas retrógradas há alguns anos. Sabemos que sempre há exagero quando novas tecnologias chegam e todos temos a impressão de que elas vão varrer o antigo mundo do mapa. Freqüentemente, uns poucos ganham dinheiro e uma imensa maioria perde, diante da promessa de multiplicação milagrosa. Mas parecemos sempre esquecer de tudo isso quando deparamos com um desses momentos de deslumbramento.

Mesmo antes de terminar a digestão dos jornalistas, as sereias recomeçaram seus cantos. Encontraram um público numeroso e ávido por coisas novas: os educadores. Nunca se ouviu falar tanto de novas tecnologias para educação e essa prenunciada revolução tecnológica tem unido setores da sociedade que nem sempre caminham juntos: educadores, universidades públicas e privadas, empresas e governo. Novamente, vemos um discurso semelhante: tudo o que está aí será transformado, nada sobrará do mundo antigo, quem não se adaptar morrerá.

Será que estamos diante de uma verdadeira e unificante revolução ou de mais uma unanimidade à moda de Nelson Rodrigues1? Será que os educadores, amarrados ao mastro do navio de Ulisses, resistirão ao apelo das novas tecnologias ou acabarão encontrando nossos amigos executivos e jornalistas sendo revolvidos no estômago das sereias? E, afinal, quem são os grandes beneficiados por essas novas tecnologias? Empresas, poder público, educadores, escolas ou aquele esquecido elemento: o aprendiz?

2. Onde está a nova educação?
Em vez da transmissão unidirecional de informação, valoriza-se cada vez mais a interação e a troca de informação entre professor e aluno. No lugar da reprodução passiva de informações já existentes, deseja-se cada vez mais o estímulo à criatividade do estudantes. Não ao currículo padronizado, à falta de acesso à educação de qualidade, à educação “bancária”. Sim à pedagogia de projetos, à educação por toda a vida e centrada no aluno. Apesar de essas bandeiras serem quase unânimes, as respostas concretas a esses desafios ainda são raras e difusas. Uma das razões é que se deseja que as novas tecnologias resolvam todos esses problemas de uma vez, sendo que a base de todos eles não é, necessariamente, a ausência de uma determinada tecnologia. A estrutura de poder e a disciplina na educação tradicional não são fenômenos gratuitos ou espontâneos, mas tem raízes históricas consistentes, como sabemos de Emile Durkheim e Michel Foucault (SINGER: 1997). Portanto, não basta introduzir tecnologias – é fundamental pensar em como elas são disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente desafiar as estruturas existentes em vez de reforçá-las.

Vale aí um exercício de imaginação. Vamos supor que uma nave extraterrestre, na Idade Média, tenha deixado na Terra um grande carregamento de computadores portáteis com uma rede sem fio semelhante à Internet. A população descobre o tal carregamento e, rapidamente, todo um feudo está cheio de computadores. O que iria acontecer? A primeira medida do senhor feudal seria catalogar as máquinas e decidir quem poderia tê-las ou não. Os líderes religiosos iriam rapidamente criar um código de conduta para o uso das novas máquinas. Os usos heréticos seriam banidos e uma equipe de fiscalização seria logo
colocada em operação.

Voltemos então aos nossos dias. Visitemos uma escola bem equipada em termos tecnológicos. Consultemos o manual de regras de uso da rede. Provavelmente, vamos encontrar lá mais proibições do que possibilidades: não se pode usar correio eletrônico, não se pode copiar arquivos da internet, há filtros e bloqueios de todos os tipos, o uso dos computadores é estritamente regulamentado, há cartazes em todas as paredes advertindo para as punições de quem não cumprir as regras. Qual é a mensagem que o aluno entende de tudo isso? Que as tecnologias vieram para dar-lhe mais espaço de criação? Ou vemos uma mera extensão dos mecanismos tradicionais de vigilância e punição da escola? E, afinal, há estudos que falam dos benefícios pedagógicos de filtrar a rede ou proibir o correio eletrônico? Temos visto que tais proibições têm pelo menos três causas. Em primeiro lugar, a preponderância da mentalidade de muitos dos tecnologistas (administradores de rede e projetistas de software), acostumados aos regulamentos e proibições do ambiente corporativo. Em segundo lugar, a preponderância da mentalidade de muitos dos administradores escolares, acostumados aos regulamentos e proibições do ambiente escolares. Em terceiro lugar, o modelo de disponibilização de equipamentos e tecnologias, em que escolas e professores são meros consumidores desses caros artefatos tecnológicos (SIPITAKIAT: 2002). Portanto, a forma de disponibilização e as mensagens ocultas no uso das novas tecnologias são tão importantes como a decisão de usá-las (BLIKSTEIN: 2002).

Em nosso cenário imaginário da Idade Média, qual seria o uso mais revolucionário das novas máquinas? Provavelmente, seriam inventados por pessoas que, escondidas em suas casas, criariam formas de se comunicar com seus colegas em outras partes do reino, burlar as proibições, marcar reuniões proibidas, conduzir projetos secretos, trocar livros vetados.

Em nossas escolas, qual seria o uso mais revolucionário das tecnologias? Aqueles em que os alunos seguem receitas passo-a-passo ou quando empreendem projetos pelos quais são interessados e apaixonados, fora dos estritos regulamentos de conduta e comportamento?

Sabemos que uma boa parte da essência revolucionária se perde quando as tecnologias são assimiladas, padronizadas, burocratizadas. Alguns poderiam argumentar que, para as tecnologias serem utilizáveis, é necessário que seja assim mesmo. Não há como fabricar um carro no quintal, com martelos e pedaços de metal. É preciso industrializá-lo, produzi-lo em série. Entretanto, o principal argumento desse texto é que o computador, as tecnologias digitais e a Internet são revolucionários exatamente porque, sendo matéria prima digital, multiforme e de relativo baixo custo, podem ser reinventadas no quintal – podemos ser, ao mesmo tempo, produtores e consumidores. Mais do que isso, as mídias digitais oferecem infinito espaço para experimentações em diferentes níveis de realidade, seja programando o computador, editando filmes, fazendo robótica, construindo modelos computacionais ou elaborando sites na internet, com uma equação de custo fundamentalmente diferente. Que fique claro: não estamos falando do custo do ponto de vista negocial, da distribuição de conteúdos a baixo preço. Falamos do aluno, daquele que quer aprender e que não deseja necessariamente a solução de mídias que minimize o custo da empresa de ensino eletrônico, mas que maximize o que ele pode aprender.

E o que isso tudo está fazendo em um texto sobre educação a distância? As lições sobre o que ocorre com a tecnologia no ambiente escolar não podem ser esquecidas. Quando qualquer sistema, metodologia ou tecnologia de educação nos imagina apenas como consumidores de algo já mastigado, deglutido e digerido, boa parte de seu poder revolucionário se perdeu. Aliás, quando um sistema já nos apresenta, logo no início, coisas enquadradas e padronizadas, ele já está comunicando algo sobre como espera que nos comportemos. Daí tudo entra nos eixos dos antigos paradigmas, e passamos a pensar em termos das quatro operações: adição de conteúdos, redução de custos, multiplicação de alunos, divisão do número de professores.

É espantoso, por exemplo, que tantos e tantos softwares de gerenciamentos de cursos on-line usem a metáfora da escola – exatamente como ela é – como interface. Clicamos no ícone de “sala de aula” para acessar os conteúdos, em “secretaria” para nos registrar para as disciplinas, em “café” para uma conversa informal. O “fantasma” da escola tradicional mostra sua força até quando estamos desenhando uma interface que se pretende diferente. Mas há um motivo para a interface desses sistemas serem parecidos com a escola: é que eles funcionam quase como ela. A profissão da moda é o Design Instrucional. Ora, sabemos da semiótica que a forma com que nomeamos as coisas não é gratuita. Se já começamos assumindo que estamos falando de “instrução”, alguma coisa está errada. Da mesma forma, quando algumas empresas anunciam seus produtos de ensino on-line dizendo que permitem que professores e gerentes acompanhem minuciosamente o “desempenho” do aluno/funcionário, medido por testes de múltipla escolha, as coisas estão mais erradas ainda.

Cabe, portanto, um primeiro cuidado, já que vemos parceiros não habituais no mesmo barco. Será que governo, empresas, educadores, professores e alunos estão todos na mesma humilde canoa, buscando a transformação da educação e a emancipação do homem? Acreditamos que não. Governos buscam o atendimento às pressões sociais por mais educação, empresas buscam novas oportunidades de negócios, escolas buscam se adaptar aos novos tempos. Os discursos, entretanto, se confundem.

Essa confusão não é acidental. Educadores como Paulo Freire, John Dewey e Seymour Papert, entre outros, são também visionários, utopistas, têm projetos para a educação e para a sociedade. Como afirma o educador Fernando Almeida, além de toda a consistência e rigor teóricos, eles têm um discurso poderoso que seduz, encanta e apaixona. Entretanto, o que vemos ultimamente é que esses discursos têm sido paulatinamente esquartejados, mutilados, maltratados. Sua porção apaixonante tem sido usada como estratégia de marketing por empresas e gurus do ensino eletrônico e sua porção complexa, de difícil implementação, tem sido, muitas vezes, esquecida.

Ainda segundo Fernando Almeida:

Os processos de "encurtação" do tempo têm seus limites e se circunscrevem a algumas atividades humanas ou técnicas. Não servem para tudo. Os apressados historicamente são devorados pela realidade e insatisfeitos com o tempo de gestação dizem o que não fizeram, prometem o que não podem, criticam os que falam a verdade e, ao fim, se desesperançam. (ALMEIDA: 2002)

Para confirmar isso, basta comparecer a uma conferência de tecnologia educacional. A reclamação mais comum é a de que falta conteúdo. Dezenas de artigos são apresentados com fantásticos sistemas de gerenciamento de cursos on-line e laboratórios virtuais, festeja-se a interatividade e a interação, mas no final todos reclamam da falta de conteúdo. Essa reclamação já parte do pressuposto de que podemos tratar o conteúdo como entidade estática e congelada no tempo, o qual deve ser provido por uma equipe centralizada e especializada.

Mas, apesar de toda a simpatia com o movimento do General Ned Ludd, que quebrava as máquinas das fábricas inglesas no século XIX, esse texto não é neo-ludista, não é contra as máquinas ou as tecnologias. Ele é a favor da educação como um instrumento de libertação, de engrandecimento da condição humana, de descoberta de nossas potencialidades – e da tecnologia como grande fio condutor deste processo de mudança. Como afirma Pierre Lévy, é exatamente o uso intensivo das tecnologias que caracteriza nossa condição humana. Ele rejeita a metáfora do “impacto”, como se o homem fosse um alvo fixo, e as tecnologias projéteis externos (LÉVY: 1999). Tecnologia não é desumanizadora, pelo contrário – desumanizador é o uso que nós, homens, fazemos dela. A educação tradicional (anterior a toda tecnologia), tal como na metáfora do copo meio vazio, vê o aluno sempre como um ser em falta com os conteúdos, o comportamento e a motivação. Segundo essa visão, o aluno ainda não sabe, não pode, não se motiva e não está preparado. A educação deveria servir exatamente para que descubramos que sabemos, que podemos, que estamos preparados e que queremos mais. E isso não é apenas utopia, mas observação científica: nosso estudo de campo com mais de 200 crianças de escolas públicas brasileiras mostra que, quanto mais confiamos nelas, quanto menos proibições existem no ambiente, quanto mais convivial é a atmosfera, mais elas demonstram responsabilidade, maturidade, motivação e interesse (BLIKSTEIN: 2002). Marshall McLuhan (há quase 30 anos) já dizia que:

”A educação escolar tradicional dispõe de impressionante acervo de meios próprios para suscitar em nós o desgosto por seja qual for a atividade humana, por mais atraente que seja de partida.” (apud LIMA: 1971)

3. O e-mail e as ferrovias
Quando comentamos o aspecto sedutor das novas tecnologias e a pressa em infiltrá-las em todas as atividades humanas, cabe lembrar o argumento de Christopher Lasch, em “The Minimal Self”, publicado no longínquo ano de 1984. Lasch comenta como atividades e tecnologias são abandonadas precipitadamente, diante das promessas fantásticas das novas. O carro é um exemplo canônico, que não simplesmente acrescentou outro meio de transporte aos existentes, mas...

...conseguiu a sua proeminência à custa dos canais, estradas de ferro, ônibus e carruagens a cavalo, forçando assim a população a depender quase exclusivamente
do transporte automóvel, mesmo naqueles casos em que é manifestamente inadequado, tais como ir e vir do trabalho.” (LASCH: 1984).

O exemplo dos carros de Lasch pode ser facilmente estendido a numerosas tecnologias, como o telefone celular e o correio eletrônico. A segunda conseqüência do deslumbramento com as novas tecnologias é a aceitação de que sua abundância resolve todos os problemas. Já vimos isso com o uso da televisão na educação e vemos agora no discurso da revolução da informação, da democracia informacional, em que todos teriam acesso à informação em tempo real. É o teorema da chuva: façamos cair do céu computadores e redes em todos os cantos do planeta e os problemas se resolverão. Mas informação para quê? Lasch nos lembra que a abundância de escolhas é uma das causas do mal-estar e da ansiedade crônica do homem moderno – portanto, a idéia de que a moderna cultura de massa universaliza e democratiza bens e escolhas antes restritas aos mais ricos é, no mínimo, questionável. Henrique Del Nero, psiquiatra, mostra em “O Sítio da Mente” que a disponibilidade oceânica de informação não é garantia de aprendizado ou de construção de conhecimento:

“A pesquisa sem direção, sem nítido elemento conceitual que possa digerir e organizar a informação, pode criar pseudoculturas, idiot-savants. [...] Se essa informação é em quantidade enorme e muito rápida, não é demais imaginar que surjam patologias ansiosas, além da ignorância travestida de modernidade, pela exposição a contextos diversos e pouco sintetizáveis.” (DEL NERO: 1997)

Sergio Paulo Rouanet também comenta e critica a confusão não-acidental entre sociedade da informação e do conhecimento, reafirmando o que diz Del Nero sobre a necessidade do trabalho interno de reflexão para transformar informação em conhecimento. Ignorar essa diferença, segundo Rouanet, é usar esses fatos como ideologia em seu sentido clássico, ou seja, “um conjunto de idéias para mistificar relações reais, a serviço de um sistema de dominação” (ROUANET: 2002).

4. Mais do mesmo
Entretanto, quais outras diferenças vemos nesses múltiplos discursos que recuperam a educação como salvadora da pátria? Uma das linhas de argumentação parte da idéia de que há novas demandas da sociedade, que pedem a não-massificação, o uso dos computadores na educação, da educação por toda a vida, a familiaridade com a tecnologia como fator de sobrevivência profissional. Mas de quem são essas novas demandas?

A cada semana, nos cadernos de empregos dos grandes jornais, podemos contar dezenas de bordões relacionados ao tema, como “um novo trabalho”, “o fim do emprego” etc. O economista e professor José Pastore afirma no caderno de empregos da Folha de São Paulo:

“Para não perder a corrida, os trabalhadores têm que ser bem-educados e superar a inteligência da máquina. O novo mundo do trabalho não será benevolente com os incapazes e os preguiçosos. À juventude só resta se preparar adequadamente. Aos mais velhos, atualizar-se no que é possível. Aos governos, providenciar novas instituições e melhor educação”. (PASTORE, 1999) (Grifos meus)

Percebemos com clareza que a questão de fundo são as relações do sistema educacional com o sistema produtivo. Não estamos assistindo, necessariamente, a um “despertar para a sabedoria” do establishment produtivo: o problema é que a educação tradicional está se mostrando insuficiente para o tipo de mão de obra que se requer no suposto novo mundo do trabalho: não mais trabalhadores autômatos e repetitivos, mas ambiciosos e multifuncionais.

As mudanças estruturais que as empresas atravessaram, a redução de níveis hierárquicos, a concentração de funções, o aumento da carga de trabalho e a introdução intensiva de tecnologias modificaram as habilidades que se exigem dos empregados. A finalidade, entretanto, continua a mesma, segundo o sociólogo Ricardo Antunes:

“O ‘trabalho polivalente’, ‘multifuncional’, ‘qualificado’, combinado com uma estrutura mais horizontalizada e integrada entre diversas empresas [...] tem como finalidade a redução do tempo de trabalho. [...] De fato, trata-se de um processo de organização do trabalho cuja finalidade essencial, real, é a intensificação das condições de exploração da força de trabalho.” (ANTUNES: 2000)

Evidentemente, essa demanda por profissionais diferentes tem reflexos sobre quem os forma: a Universidade. Segundo Boaventura Souza Santos, sociólogo português, a crescente demanda social por profissionais extremamente capacitados tem feito crescer a duração do ciclo de formação universitária. A necessidade de abolir a seqüência educação trabalho e estabelecer uma relação simultânea fica clara, bastando observar o grande fortalecimento das “centrais de estágio” em todas as faculdades, inclusive para alunos dos primeiros anos.

A acelerada transformação dos processos produtivos faz com que a educação deixe de ser anterior ao trabalho para ser concomitante deste. A formação e o desempenho tendem a fundir-se num só processo produtivo, sendo disso sintomas as exigências da educação permanente, da reciclagem, da reconversão profissional, bem como o aumento da percentagem de adultos e de trabalhadores-estudantes entre a população estudantil. (BOAVENTURA: 1995)

Ora, nesse contexto, nada mais sedutor do que a promessa de fazer cursos sem sair de casa, no seu próprio ritmo, sem tanto esforço, por preços muito baixos. Idéias aparentemente já consagradas, como a aprendizagem para toda a vida, merecem uma análise cuidadosa. Segundo o polêmico pesquisador francês Eric Barchechat, assistimos a um processo de transferência da responsabilidade pela atualização profissional (e da culpa da eventual estagnação pessoal) da empresa para o empregado, assim como boa parte seus custos. Somos agora obsessivamente responsáveis por aprender por toda a vida para manter nossos empregos, dedicando mais e mais horas do nosso tempo – caso contrário, cairemos na vala comum dos preguiçosos e incapazes, para usar os termos de José Pastore. A suposta causa do desemprego ou da falta de oportunidades não são os fundamentos da economia, mas o “despreparo” dos trabalhadores.

Mas usar a educação como remédio universal não é também novidade. Tyack & Cuban, em “Thinkering towards utopia” (TYACK: 1995), mostram como muitas vezes é mais fácil receitar “remédios educacionais” imediatistas para males sociais do que resolvê-los. É mais fácil, por exemplo, prover a população de educação técnica do que resolver as grandes desigualdades de salários e níveis de renda do país. É mais fácil criar cursos de Ética Empresarial do que mudar as penas para sonegação fiscal ou golpes no mercado de capitais.

Com a competição cada vez mais acirrada, as empresas consideram que a alta velocidade de inovação é a única saída. Entretanto, os conceitos e discursos aí envolvidos são perigosos: invenção, criatividade, inovação, humanização: será que são todos sinônimos? Um esclarecimento vem da entrevista concedida à revista Veja por Larry Elisson, fundador e presidente da Oracle, uma das maiores empresas de software do mundo:

Veja – Seus críticos dizem que seu sistema de administração via web transforma as empresas em computadores, em que todo o lado humano se perde. Os funcionários viram meros robôs...
Ellison – Certos procedimentos funcionam em qualquer parte do mundo. Não adianta querer inventar. Querer ser muito criativo. Isso custa caro. Quer ser criativo? Escreva um romance. As empresas não precisam de criatividade. Precisam de inovação, e isso só se consegue com uma gerência centralizada que una todos os esforços de todas as filiais espalhadas pelo mundo. Isso só se consegue, por um
preço viável, via internet. (VEJA: 2000)

A demanda por um novo tipo de profissional, multifuncional, polivalente e inovador recai sobre a universidade. Sua estrutura atual, entretanto, não pode (e nem deve) acompanhar a velocidade de mudança do mercado nem o custo resultante do atendimento a todas as demandas que lhe são feitas. Pelo contrário, ao mesmo tempo em que novas exigências aparecem, as políticas de financiamento público ficam cada vez mais restritivas (SANTOS: 1995).

Portanto, vemos que o discurso do “novo trabalho” tem conseqüências diretas naquele da “nova educação”. E como esse discurso está penetrando no nosso imaginário?

5. Jeans personalizados
Na Figura 1 temos a reprodução de um material publicitário da Levi’s americana. A empresa oferece um serviço surpreendente: podemos escolher o tamanho, a cor e o corte de uma calça jeans e recebê-la em quinze dias. Esse tipo de serviço é festejado por muitos gurus norte-americanos como o final da produção em massa e do nascimento da produção personalizada. Segundo tais futurólogos, essa nova era permitirá que nos emancipemos da ditadura da produção em massa para mergulharmos felizes no mundo customizado – para usar um anglicismo tão discutível quanto a idéia.

Sabemos que não estamos diante de nenhuma revolução, mas apenas de uma estratégia de marketing, já apelidada de “personalização em massa”. A promessa é certamente sedutora: produtos únicos, personalizados. Na verdade, trata-se apenas de um engenhoso esquema de venda direta ao consumidor acompanhado de um cuidadoso estudo estatístico.

A educação conheceu, no passado, um processo semelhante àquele das calças jeans: a massificação. Agora, as ditas “novas tecnologias” prometem igualá-la em status às Levi’s. Nosso imaginário é povoado pela idéia de uma educação personalizada, entregue ao gosto do freguês, quase sem custo, no conforto do lar. À primeira vista, parecem promessas excelentes – mas o que efetivamente muda?

A promessa de ampliação do sistema de educação superior, uma recorrente e justa demanda da sociedade, não é nova. O acesso à educação superior é supostamente um dos caminhos clássicos de mobilidade social. Pierre Bourdieu, que estudou detalhadamente o sistema educacional superior francês na década de 60, concluiu que a educação é uma das principais instituições de controle e alocação de status e privilégios nas sociedades contemporâneas (SWARTZ: 1997).

Para Bourdieu, entretanto, as iniciativas públicas de ampliação do sistema educacional como instrumento de redução de desigualdades sociais tiveram o efeito contrário. Apesar dos avanços nesse sentido, as desigualdades persistiram e, na verdade, até se aprofundaram, com a herança de diferenças culturais que estratificam o desempenho acadêmico e a colocação profissional. Boaventura lembra que uma alternativa para combater o elitismo da universidade foi a abertura, em grande escala, de vagas no ensino superior que

[...] possibilitaram a massificação da universidade e com ela a vertigem da distribuição (se não mesmo produção) em massa da alta cultura universitária.” (SANTOS: 1995)

A idéia era que a escolarização universal acabaria por atenuar a dicotomia entre alta cultura e cultura de massas. Novamente, não foi o que ocorreu. O resultado não foi a eliminação da dicotomia, mas o seu deslocamento para dentro do próprio sistema universitário, como sabemos também de Bourdieu. Estabeleceu-se uma distinção que permanece até os dias de hoje: universidade de elite e universidade de massas.

Eric Barchechat, autor de um detalhado estudo sobre os usos de novas tecnologias nas escolas da Comunidade Européia (Socrates Mailbox) (BARCHECHAT: 1998), afirma que as novas alternativas de educação a distância são mais promissoras exatamente para quem já passou pelo sistema educacional formal e adquiriu autonomia, repertório e disciplina para o estudo individualizado, auto-regulado. Embora a promessa das novas tecnologias, em particular da educação a distância, seja a universalização da educação de alto nível, a possibilidade de personalização do currículo, de estudo no próprio ritmo, sem deslocamentos físicos, o que observamos é que, além de não serem promessas novas, não parecem tocar
no ponto principal: mudar o jeito de aprender para que, entre outras coisas, o aprendizado seja mais inclusivo. A simples industrialização de produtos educacionais convencionais, adicionados de animações ou conversa eletrônica, certamente vai continuar beneficiando a pequena elite que pode fazer uso deles. No entanto, se entendermos a educação como algo que deve partir na realidade do aprendiz, no sentido de Paulo Freire, vislumbramos outras possibilidades mais inclusivas (porque tratam dos problemas que são importantes e familiares para as pessoas) e menos massificadas. A maior perversidade reside no uso comercial que se tem feito de tudo isso, com o objetivo de atender à demanda já providencialmente criada pelo pânico da desatualização profissional, pela necessidade de treinamento constante etc. Aliás, nada diferente do que acontece no Brasil com a proliferação de universidades particulares de baixa qualidade.

6. O ensino como commodity
O historiador canadense David Noble, em sua série de artigos “Digital Diploma Mills: the automatization of higher education”, faz uma profunda análise do fenômeno.

Por trás da mudança, e camuflada por ela, há outra: a comercialização da educação superior. Aqui, como em qualquer lugar, a tecnologia não é nada além de um veículo e um disfarce para desarmar as pessoas. (NOBLE: 1998)

Em sua análise, Noble afirma que a grande mudança que ocorreu na universidade nas últimas duas décadas foi o reconhecimento de que é um lugar importante de acumulação de capital. Isso acabou por converter a atividade intelectual em capital intelectual e, portanto, em propriedade intelectual. Esse processo teve várias fases e começou com a commoditização da pesquisa universitária há vinte anos, garantindo a transformação do conhecimento científico e tecnológico em um produto comercializável. A segunda fase, que ocorre atualmente, é a da commoditização da função educacional da universidade, que converte cursos em material didático e encapsula a atividade docente em produtos comerciais que podem ser negociados no mercado.

Segundo ele, as conseqüências da commoditização da pesquisa universitária foram nefastas para o ensino nas universidades. O número de alunos por classe aumentou, os recursos humanos e materiais para educação foram reduzidos e salários congelados. Ao mesmo tempo, as anuidades pagas pelos alunos aumentaram significativamente (nos EUA, onde a grande maioria do sistema de ensino superior é pago, mesmo nas universidades públicas), para financiar a criação e manutenção de uma infra-estrutura comercial e administrativa inchada.

Os dados mais recentes, nas palavras de Noble, apontam para:

“Cursos baseados no computador, com sua ilimitada demanda de tempo dos instrutores e grandes custos adicionais (equipamento, manutenção, pessoal técnico
e administrativo) – custam mais e não menos do que a educação tradicional, mesmo com a redução do custo do trabalho humano direto, e portanto precisam de
financiamento externo ou taxas adicionais de tecnologias cobradas dos estudantes.”(idem)

Em muitas universidades, esse processo está convertendo professores em funcionários de uma linha de produção de materiais instrucionais que, portanto, ficam sujeitos a todas as pressões que todos os trabalhadores de outros ramos de atividade sofreram com processos de mudança tecnológica.

Segundo Noble, com os cursos on-line, os administradores ganham um controle sem precedentes sobre o conteúdo e o seguimento deles, para objetivos nem sempre positivos, como a censura. Ao mesmo tempo, o uso de tecnologia aumenta as horas de trabalho e intensifica-o (com escritórios em casa e a acessibilidade permanente de professores e alunos etc.), como afirma também Ricardo Antunes. Noble alerta para a tendência de proletarização da atividade educacional, aumento da velocidade, padronização do trabalho, maior disciplina e supervisão gerencial, menor autonomia e a contaminação da lógica de
redução de custos e aumento da lucratividade. Segundo alguns especialistas de Wall Street, citados por ele, o mesmo processo de desprofissionalização sofrido pelos médicos, com o crescimento das empresas administradoras de planos de saúde, está acontecendo na educação. Há um crescente desinteresse pelas empresas gerenciadoras de saúde (HMO, ou Health Management Organizations) e grandes expectativas pelas EMO (Educational Management Organizations).

É sintomático que o presidente da Educom, uma associação de várias universidades que promove a educação on-line, Robert Heterich, tenha declarado que:

“Hoje estamos olhando para um ambiente altamente pessoal, mediado pelo ser humano. O potencial para remover a mediação humana em algumas áreas e substituí-la por tecnologia, computadores, sistemas inteligentes e redes é enorme. Isso tem que acontecer.” (apud NOBLE: 1998)

Ao mesmo tempo em que as universidades vêem crescer sua carência de recursos materiais, elas sabem que têm um produto valorizado no mercado: o saber-fazer da educação. A solução de muitas iniciativas norte-americanas, como vimos, é transferir a linha de montagem de cursos para dentro da universidade, usando os atuais recursos humanos sem grande incremento de custo. A propriedade intelectual, entretanto, vai para a instituição ou para as empresas que exploram comercialmente o material, assim como as decisões políticas/comerciais/institucionais sobre sua utilização.

A UNEXT, uma empresa de educação e internet fundada por professores famosos (inclusive com dois prêmios Nobel), tem contratos com várias universidades norte americanas e negocia com outras o uso de seus materiais didáticos nos cursos virtuais da empresa. A crítica de vários professores da Universidade de Chicago (uma das que tem contrato com a UNEXT) é que ela está abrindo mão da integridade intelectual (desvalorizando o diploma da universidade, que emprestaria sua marca também) em nome do interesse financeiro de alguns de seus dirigentes (alguns, curiosamente, também são sócio-fundadores da UNEXT). A empresa responde que, disponibilizando seu material on-line, as universidades aumentarão sua presença internacional, além de aumentar sua receita (KUO: 1999). Uma interessante resposta a esse debate veio do Massachusetts Institute of Technology em 2001, quando simplesmente decidiu disponibilizar gratuitamente todo o material de seus cursos, assumindo que não se tratava de ensino a distância, mas de uma contribuição pública. O MIT continua tendo um departamento de cursos executivos presenciais e a distancia, mas preferiu separar esse tipo de atividade de suas disciplinas tradicionais para os alunos de engenharia. A atitude mudou o cenário e a estratégia de várias universidades nos Estados Unidos, anteriormente dominada pela lógica empresarial.

É um bom alarme para os que prezam o conhecimento como patrimônio público: não nos esqueçamos de que as universidades públicas brasileiras estão cada vez mais sufocadas financeiramente e que oportunidades de gerar recursos com cursos on-line deverão parecer tentadoras, mas possivelmente não serão as que mais contribuirão para atenuar a exclusão social no Brasil.

7. E - educação ou não-educação?
Afinal de contas, educação por meios eletrônicos funciona? Talvez essa seja a pergunta errada. Podemos afirmar que a educação presencial funciona? Apesar de vários estudos (DILLON: 1999, MUIRHEAD: 2000, JAASMA: 2000, FASTCOMPANY: 2000) apontarem para as insuficiências da interação exclusivamente on-line, nada indica que a educação a distância não possa ser mais uma das muitas formas de aprender. Edith Ackermann afirma que a maioria dos projetos confia quase que exclusivamente no texto escrito como forma de interação entre pares (e-mail, listas de discussão), esquecendo-se de que ele é apenas uma das formas pelas quais as pessoas se comunicam. Na maioria desses cursos, “as pessoas conversam sobre a conversa sobre a conversa... é tudo discursivo” (ACKERMANN: 2002).

O perigoso, na verdade, é considerar a educação a distancia como um milagre multiplicativo que vai salvar a pátria, como afirma Huberman:
O termo inovação é altamente traiçoeiro, sendo ao mesmo tempo sedutor e enganoso: sedutor, porque implica melhoramento e progresso, ao passo que em realidade apenas significa alguma coisa de novo e diferente. Enganoso, porque desvia a atenção da substância da atividade em causa – o aprendizado – em favor do cuidado da tecnologia da educação. (HUBERMAN: 1973)

Vamos novamente lembrar do fenômeno que descrevemos no início desse texto: os exageros e a impressão de que tudo muda repentinamente. Há alguns anos, no alvorecer dos cursos on-line, visionários já anunciavam o fim das aulas presenciais e a possibilidades de lucros infinitos por meio da entrega personalizada de conteúdos educacionais. A ilusão de que se poderia produzir alguns cursos e distribuí-los em massa a custos desprezíveis ganhou força. Cursos on-line eram oferecidos como brindes na venda de CDs e livros, por meio de empresas de nomes sugestivos como a notHarvard.com. Era o tempo do EduCommerce, do content delivery. A realidade, entretanto, era que os cursos tinham evasão altíssima e, quando eram de boa qualidade e contavam com 100% de freqüência, custavam o mesmo ou mais que seus equivalentes presenciais, a não ser que a escala fosse enorme (como afirma D. Laudrillard, vice-reitora da Open University inglesa, uma das mais antigas instituições de ensino a distância do mundo (LAURILLARD: 2000).

David Cavallo diz que:

Estamos abandonando a abordagem tradicional na educação presencial, mas muitas pessoas fazem isso em educação a distância e dizem “oh, veja que grande avanço, nós fizemos isso a distância”. Em outras palavras, estamos usando um mau modelo presencial e aplicando-o a distância.” (CAVALLO: 2001)

Ou como afirma uma dos entrevistados do estudo da revista Fast Company:

“Se educação a distância fosse uma ferramenta viável, todos nós que assistimos o “Travel Channel” teríamos doutorado em culturas mundiais. Simplesmente disponibilizar informação é tão educacional como ler um teleprompter.” (FASTCOMPANY: 2000)

Diante de todos esses problemas e decepções, em 2001, um novo termo surgiu: blended learning. Desafiando a inteligência da comunidade de educadores, seus idealizadores sugeriam o óbvio: agora, o ideal não era fazer tudo on-line, mas misturar o melhor da educação presencial com o melhor da sua versão on-line, construindo cursos híbridos. Mas isso já sabemos de outras áreas: como afirma Pierre Lévy, a possibilidade de ver as fotos do Louvre ou da Torre Eiffel na Internet faz com que mais gente queira visitar o museu e estimula o turismo “real”, e não simplesmente nos transforma em visitadores assíduos de museus on-line.

De qualquer forma, a educação a distância não é propriamente uma novidade. O uso de novas tecnologias para educação também não o é. Novo é o esforço sem precedentes em transformar a educação em produto inúcuo de consumo de massa. Isso implica, na maioria das vezes, em fazer com que as pessoas consumam mais do que podem realmente usar. No caso da educação, estão sendo criadas necessidades (reciclagem profissional, educação por toda a vida, aprendizado de novas habilidades) e produtos educacionais (cursos on-line, cursos em CD-ROM etc.) sem a correspondente criação de condições para “consumo” adequado desse material. Não consumimos produtos, mas imagens de sucesso, beleza etc. A educação on-line está inserindo o ensino nesse contexto. Assim, ela vende muito mais do que cursos: comercializa uma imagem de erudição, de sucesso profissional, de vantagem sobre as outras pessoas, de segurança. Há um claro conflito de culturas de uso: de um lado, a lógica da internet, fugaz, rápida, fria (no sentido de McLuhan). De outro, a lógica educacional, onde é necessário a persistência, a fidelidade, a informação quente.

8. Conclusão
O excessivo convencionalismo do ensino tradicional contrasta aparentemente com o ávido interesse, público e privado, em transformar, massificar, encapsular e virtualizar a educação.

Entretanto, são duas faces da mesma moeda: de um lado, a hierarquia, o abuso de poder, o engessamento criativo. De outro, as novas tecnologias que ajudam a recuperar o projeto político da integração total da universidade ao circuito produtivo. Nesse texto, discutimos os mitos e rumos da educação frente às novas tecnologias. Vimos que a transformação da docência acadêmica em produto industrial traz graves riscos à qualidade e ao tipo da formação dos alunos, além de enfraquecer a universidade como local alternativo de pensamento, reflexão e produção de novas tecnologias no interesse público. Vimos também que muitas promessas exageradas do ensino on-line já começam a serem desmistificadas. Entretanto, nada disso indica para a desvalorização das novas tecnologias.

Devemos usar o que a internet oferece de novo e positivo: a anonimidade (para jogos de aprendizado, por exemplo (BLIKSTEIN: 2001)), a eliminação de distâncias entre pessoas que têm (ou querem ter) um vínculo de relacionamento significativo, a possibilidade de criação e expressão pessoal, a descentralização da produção de conhecimento e de sua documentação, a ausência de formatos proprietários e as possibilidades de construção coletiva de projetos reais.

Outros elementos, que não lhe são tão particulares, dizem mais respeito à internet como mídia de transmissão de informações do que como matéria-prima de construção: a possibilidade de milhões de pessoas terem acesso a um página web, o suposto baixo custo, a falta de privacidade, o rastreamento das atividades dos usuários, o enorme tempo que gastamos teclando em vez de falar, a padronização, muitos dos softwares de inteligência artificial (agentes) que ao tentar ser inteligentes, mais aborrecem e limitam do que ajudam.

A internet é mais valiosa para a educação como matéria-prima de construção do que como mídia. Assim, em vez de entrar em um ambiente pré-construído, que os próprios alunos construam seus ambientes. Em vez de confiar a um grupo centralizado a produção de material didático, que os próprios alunos, de forma descentralizada, produzam documentação para ajudar outros alunos. Em vez de criar proibições, estimular as possibilidades e a responsabilidade cidadã de cada aprendiz. Em vez de testes de múltipla escolha, propor formas alternativas de avaliação qualitativa de projetos, e não de pedaços desconexos de informação. No lugar de massificar o que já existe, inaugurar um novo mundo de aprendizado onde a personalização não seja um mero narcisismo consumista, mas possibilidade de expressão e colaboração. Em vez da preponderância exclusiva da visão negocial, a recuperação e valorização de sua função pública, inclusiva e de resistência.

Apesar da implosão da bolha da Internet ter evidenciado os exageros daquela época, nossa empolgação naqueles anos dourados tem um sentido positivo. Quantos de nós não tivemos uma grande idéia para um site? Quantos não passaram noites em claro, imaginando um grande projeto? Isso mostra que, quando percebemos a luz da oportunidade, nosso espírito criativo e empreendedor renasce. É exatamente isso que devemos cultivar na educação, seja on-line ou presencial: esse brilho nos olhos, que se vê em crianças e adultos quando vislumbram a possibilidade de atuar no mundo, empreender projetos, melhorar a vida das pessoas, imaginar o que não existe, subverter a ordem, construir, destruir e reconstruir.

Que cantem, as sereias: a única educação que faz sentido é a que nos faz mudar o mundo.

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Aprendizagem continuada ao longo da vida

2009-03-11T15:33:00.002-03:00

Aprendizagem continuada ao longo da vida
o exemplo da terceira idade
José Armando Valente

Resumo: A formação de qualquer individuo, para viver e ser capaz de atuar na sociedade do conhecimento, não pode ser mais pensada como algo que acontece somente no âmbito da escola. E importante entender a aprendizagem como uma atividade contínua, estendendo-se ao longo da vida. A análise dos processos de aprendizagem nos diferentes períodos da nossa vida mostra que aprendizagem como construção de conhecimento acontece na infância e na terceira idade. Neste sentido, estas aprendizagens, principalmente a que acontece na terceira idade, servem para mostrar como as instituições educacionais devem alterar seus métodos e abordagens pedagógicas, tomando a educação mais prazerosa e efetiva.

Neste artigo são discutidos os sentidos de ensinar e aprender, a aprendizagem que acontece nos diferentes períodos da vida como na infância, na terceira idade, no período escolar e pós-escolar e como estas diferentes modalidades de aprendizagem podem contribuir para a implantação da aprendizagem continuada ao longo da vida. São discutidos também os fatores que podem estimular esta aprendizagem, especificamente o papel da escola e dos agentes que devem auxiliar as pessoas a aprender continuadamente ao longo da vida.

Introdução
A necessidade de continuar a aprender mesmo depois de formado, tem sido atualmente a tônica do mercado produtivo. As pessoas que estão hoje em qualquer tipo de serviço sabem que devem estar se aprimorando constantemente como forma de se manterem atualizadas e de vencerem novos desafios. Neste sentido, a aprendizagem continuada apresenta-se como uma condição necessária para manter a posição de trabalho que elas ocupam.

Por outro lado, observando o crescente número de programas criados pelas instituições educacionais para atender a população da terceira idade, nota-se que o desejo de continuar a aprender vai além das necessidades impostas pelo mercado. As atividades educacionais com a terceira idade indicam que aprender está deixando de ser simples-mente condição para manter posições atuais ou conseguir melhores salários e tomando-se uma maneira de se divertir, de "ocupar a mente", de preencher o tempo e de estar em sintonia com a atualidade. Indica também que todas as características prazerosas da aprendizagem que a terceira idade está descobrindo e vivenciando devem estar presentes em outros períodos da nossa vida educacional, principalmente no escolar e no profissional.

A idéia a ser defendida neste artigo é a de que a aprendizagem está se tomando uma atividade continua, iniciando-se nos primeiros minutos de existência e estendendo-se ao longo da vida. No entanto, o conceito de aprender está muito vinculado aos diferentes períodos da vida de uma pessoa. A proposta é que a aprendizagem que acontece no período escolar e na vida profissional não deve ser diferente da que se dá na infância e da que está ocorrendo nas experiências com a terceira idade, conforme relatado ao longo deste livro. Assim, á medida que a sociedade vai se tomando cada vez mais dependente do conhecimento, é necessário questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a concepção de aprendizagem, principalmente a educação escolar e pós-escolar.

A análise do que acontece com a aprendizagem durante diferentes períodos em nossa vida mostra que, ironicamente, o período escolar e profissional, de maior vigor mental, está entrincheirado entre o período da infância e o da terceira idade que constituem as experiências de verdadeira construção de conhecimento e do prazer de aprender, em vez da memorização da informação e da escola maçante e chata.

O que significa ensinar e aprender
O conceito de aprender está muito vinculado ao de ensinar. No entanto, as concepções atuais sobre aprendizagem mostram que a ação de ensinar pode provocar diferentes tipos de aprendizagem.

A palavra ensinar, originária do latim insianare, significa "pôr insignire" ou "pôr signo", "colocar signo". Já aprender tem sua origem também no latim, apprehenaere, significando "apreender", "prender", compreender". Assim, dependendo do que entendemos por "ensi¬nar" podemos ter o "apreender", no sentido de "reter", "memorizar" ou de "compreender".

O trabalho de Mizukami (1986) sobre os fundamentos da ação docente mostra que a abordagem tradicional de aulas expositivas enfatiza a transmissão de informação e, portanto, o "ensinar" é literalmente entendido e praticado como o "colocar signo" ou "depositar informação na visão bancária de Educação, observada por Paulo Freire (Freire, 1970). Aprender, segundo esta concepção, significa memorizar a informação que foi transmitida. Esta aprendizagem será tanto melhor quanto mais fidedigna for a capacidade do aprendiz de reproduzir a informação recebida. Ou seja, quanto menos interferência da sua capacidade mental na alteração da informação passada pelo professor, melhor.

Por outro lado, a Educação pode assumir outra dimensão em que o ensinar pode ter um outro significado: proporcionar condições para que a aprendizagem seja produto de um processo de construção de conhecimento que o aprendiz realiza na interação com o mundo dos objetos e do social. Neste sentido, aprender significa o aprendiz ser capaz de utilizar sua experiência de vida e conhecimentos já adquiridos na atribuição de novos significados e na transformação da informação obtida, convertendo-a em conhecimento.

Assim, estamos assumindo que a informação é o fato, o dado que encontramos nas publicações, na internet ou mesmo o que as pessoas trocam entre si. Passamos e recebemos informação, e ter uma informação armazenada na mente é conhecer no sentido fraco, como definido por Espósito (1999). Já o conhecimento construído é o produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação. É o significado que atribuímos e representamos em nossa mente sobre a nossa realidade. É algo construído por cada um, muito próprio e impossível de ser passado - passamos informação que advém deste co¬nhecimento, porém nunca o conhecimento em si.

Aprendizagem durante a infância
A criança antes de entrar na escola é motivada para a aprendizagem e assume uma atitude de ativa busca de informação. Ela tem o que Fisher (1999) denominou de predisposição para a aprendizagem (karning min4set). Neste período - que antecede a entrada na escola a sociedade oferece certas atividades que podem ser vistas como intervenções educacionais precoces: jogos, playgrounds, que têm a função de enriquecer o ambiente e facilitar o desenvolvimento da criança. No entanto, ela continua buscando ativamente a informação, realizando atividades que contribuem para a construção do seu conhecimento.

As teorias sociointeracionistas explicam a aprendizagem como fruto da interação do aprendiz com o mundo dos objetos e das pessoas (Freire, 1970; Piaget, 1976; Vygotsky, 1991; Wallon, 1989). A diferença entre esses autores está na ênfase colocada nas interações com os objetos, o papel do mediador no processo de apropriação da informação e a função da sociedade como fonte de recursos culturais a serem adquiridos. No entanto, Piaget foi quem mais estudou o processo de construção de conhecimento que acontece na relação do sujeito com outros sujeitos e/ou objetos, explicando esta construção por intermédio do ciclo assímilacao-adaptacao-acomodacao.
Piaget mostrou que as pessoas têm uma capacidade de aprender a todo momento, desde os primeiros minutos de vida. O bebê já demonstra aprendizagem no estabelecimento de relações com a mãe e na atividade de amamentação. Quando crianças, aprendemos a engatinhar, andar, falar e sobre muitos conceitos científicos, construindo nossas próprias teorias a respeito de como as coisas funcionam e como as pessoas pensam. Aprendemos tudo isso vivendo, fazendo coisas e interagindo com objetos e pessoas do nosso dia-a-dia. Não somos ensinados no sentido tradicional de aulas expositivas.
Portanto, durante a infância, principalmente no período que antecede a entrada na escola, as crianças aprendem porque estão imersas em ambientes onde encontram ou estabelecem problemas e projetos que devem ser resolvidos. O mundo passa a ser visto como uma série de desafios que devem ser superados e, com isto, criam-se oportunidades para a construção de conhecimento ou, como observou Papert, para a aprendizagempiagetiana (Papert, 1980: 7).

Os estudos de Piaget permitem entender também que todas as pessoas têm a capacidade de transmitir cultura e valores que a sociedade tem acumulado, como mostrou Juan Delval, um estudioso da psicologia do desenvolvimento e discípulo de Piaget (Delval, 2000). Os seres humanos são a única espécie que intencionalmente acumula cultura e valores e dedica um enorme esforço em passá-los para outros elementos da comunidade; entendem os diferentes níveis de conhecimentos e graus de dificuldades das outras pessoas e são capazes de se adequarem apropriadamente a esses níveis. Por exemplo, uma pessoa se comporta diferentemente quando interagindo com uma criança ou com um adulto. Assim, não só adquirimos informações como somos capazes de transmiti-Ias desde os primeiros dias de vida e fazemos isto constantemente. Porem, esta transmissão de cultura e valores nunca é formal ou semelhante ao que acontece no ensino tradicional: não tem hora nem lugar para acontecer, não depende de um currículo nem de pré-requisitos. Aprendemos e ensinamos porque temos que resolver problemas reais e interagir com pessoas e objetos do nosso dia-a-dia.

Além disso, essa experiência de aprender e ensinar é prazerosa e não nos damos conta de que estamos aprendendo ou ensinando. Nessas situações, temos a oportunidade de vivenciar uma "experiência ótima", alcançando sentimentos de excitação e de divertimento relembrados como bons momentos da vida, como diz a teoria do fluxo (Csikszentmihalyi, 1990). Nó entanto, a experiência ótima não é atingida por meio de atitudes passivas ou fáceis, mas, em geral, ela acontece quando as pessoas estão inteiramente envolvidas, mergulhadas na situação e dando o máximo de si. Quem já não observou o prazer e, ao mesmo tempo, o sofrimento de uma criança aprendendo a andar ou falar?

Aprendizagem na terceira idade
No outro extremo da nossa vida, temos a aprendizagem que acontece depois que a pessoa deixa a vida profissional - ou diminuem as obrigações familiares - e passa a dedicar parte do seu tempo para "fazer as coisas de que gosta" ou aquelas que não foram realizadas por conta da "falta de tempo". E esta "coisa" pode ser multo variada e relacionada com praticamente todas as áreas do conhecimento, mas, certamente, envolvendo uma grande dose de aprendizagem. Há uma predisposição para a aprendizagem e esta acontece de modo muito semelhante á aprendizagem do período infantil. Ela é centrada na resolução de problemas ou projetos específicos e de superação de desafios impostos pelo próprio individuo. É uma aprendizagem construída e não simplesmente memorizada. Mesmo quando ocorre em ambientes formais de educação, ela é diferente.

Praticamente todas as universidades hoje oferecem programas educacionais para a terceira idade. A quantidade de pessoas que estão se aposentando ainda em pleno vigor mental e físico, com relativo poder econômico e interessadas em se manter ativas mentalmente, está crescendo. No Brasil, segundo dados do IBGE, em 1992 eram 11,4 milhões de pessoas com mais de 60 anos. Em 1999 este número cresceu para 14,5 milhões, sendo que um terço ainda trabalha e, destes, 3 milhões são aposentados. O duplo salário ¬da pensão e do trabalho -coloca-os em uma posição confortável economicamente (Pavon, 2001). Esse mercado crescente atinge também o educacional. Nos Estados Unidos da América, no ano de 1998,0 Centro Nacional de Estatística Educacional registrou que um em cada três cidadãos com mais de 50 anos (23 milhões de pessoas) estava envolvido com algum tipo de atividade educacional (Wilgoren, 1999). Essa crescente demanda por educação cria um mercado que está sendo explorado pelas instituições educacionais com muito sucesso.

Geralmente essas institui coes geram uma estrutura física e administrativa própria, com aulas e assuntos curriculares diferenciados e com uma metodologia diferente da que é empregada em um curso tradicional. A ênfase não é a transmissão de informação, mas a discussão em grupo. É cultivada a heterogeneidade de idéias e experiências ao invés da uniformização da formação, testes e provas são abolidos e a certificação é a última coisa que importa nesta experiência. Nem por isso deixam de existir qualidade e empenho dos alunos. Muito pelo contrario. Isso mostra que a educação pode ser uma atividade prazerosa, mais condizente com as "experiências ótimas", na visão de Csikszentmihalyi, mais para o entretenimento, do que para a educação maçante que essas mesmas instituições impõem aos seus alunos em programas de certificação.

Além disto, os tópicos tratados nem sempre são assuntos "leves" ou restritos aos problemas da velhice ou do idoso. Por exemplo, em alguns casos envolvem o domínio da tecnologia da informação, como é o tipo de atividade que está sendo desenvolvida no curso de Introdução á Informática na Universidade Aberta para a Maturidade, da PUCSP, ministrado pela pesquisadora Vitória Kachar (Kachar, 2000). Certamente não são cursos como objetivo de ministrar aulas de informática ou sobre a história do computador. Os alunos escolhem este curso para entender a magia do computador. Em questionários e entrevistas conduzidas no inicio do curso, os alunos falam explicitamente em "desmistificar a máquina", "atualização" e "desafios".
Os desafios a serem vencidos, de certa forma, são muito semelhantes aos desafios que as crianças encontram em sua infância. Desafios de ordem motora: a dificuldade em manusear o mouse, falta de destreza para c1icar o mouse ou c1icar e arrastá-la ao mesmo tempo; desafios de ordem conceitual: como abrir um aplicativo, como salvar um arquivo ou mesmo produzir um texto; e desafios de postura e atitude: como ser um aprendiz nesse novo contexto educacional, como escolher com base nas necessidades próprias e não aceitar as soluções impostas por outros. No entanto, uma vez superados esses desafios, os alunos são capazes de se organizar para a realização de projetos colaborativos e sofisticados, como é o caso da elaboração e produção do "Jornal Conpuctador", cuja qualidade estética e de con¬teúdo não deixa nada a desejar para um "Newsletter" publicado por empresas especializadas, e com uma tiragem nada modesta de 2500 exemplares impressos que são distribuídos para a comunidade em geral.

Além de ter o jornal como produto desta atividade, um outro subproduto talvez mais importante é a mudança de atitude e postura observada no grupo de alunos á medida que o curso se desenvolve. Pessoas que se imaginavam incapazes para pensar conseguem resolver problemas e realizar tarefas sofisticadas. Esta sensação de "empowernent" observada em outras circunstâncias de uso da informática na educação (Valente, 1999) também se faz presente neste contexto. Origina-se uma sensação de que são capazes de produzir algo considerado impossível e de conseguir um produto que eles não só construíram, mas compreenderam como foi realizado.

Este tipo de sensação está muito longe de ser vivenciada por alunos do ensino tradicional. Neste contexto, o objetivo não é proporcionar situações de experiências ótimas de aprendizagem, trabalhar com o potencial de cada individuo, mas o de enfatizar as deficiências e tentar superá-las empilhando informação para que um dia, quando necessá¬rio, os alunos tenham condições de aplicar a informação obtida. Nesse sentido, parece irônico que em grande parte da nossa vida, durante o período de maior vitalidade mental, somos forcados a não usar este potencial e ser passivos ouvintes do professor.

Aprendizagem na escola e na vida profissional
Embora o individuo possa aprender multo interagindo com os objetos e com as pessoas, a complexidade do mundo acaba demandando que ele procure ajuda para formalizar aquilo que faz intuitivamente. A escola tem esta função. No entanto, grande parte do encanta¬mento de aprender sem ser formalmente ensinado desaparece.
Durante a educação escolar - educação infantil, fundamental, média e universitária -, a predisposição de cacador-ativo de informação é gradativamente oprimida e os estudantes não aprendem mais interagindo com o mejo que os cerca e sim, sendo formalmente ensi¬nados. Eles são encorajados a ser receptores passivos de informação e adquirem a idéia de que aprender não é divertido e que esta atividade depende sempre de um professor que prepara a aula e transmite a informação de que o aprendiz necessita. Neste período, é multo difícil encontrar alunos engajados em uma experiência ótima, no sentido da teoria do fluxo. Tal experiência, provavelmente, está acontecendo fora da escola, quando as crianças e adolescentes têm a chance de aprender coisas sem ser formalmente ensinados.

Após a graduação, durante a vida profissional, as pessoas passam a usar a predisposição profissional-capaz, que pode ser uma combinação das predisposições de cacador-ativo e de receptor-passivo, dependendo das circunstâncias e do estilo de aprendizagem. Essa troca de predisposição exige uma certa flexibilidade e, de certa maneira, acaba determinando a capacidade de uma pessoa resolver problemas e adaptar sua performance de acordo com o contexto no qual está inserida.

A predisposição de receptor-passivo é produto de um sistema educacional que funciona com base na transmissão de informação. Essa modalidade de ensino é desenvolvida por meio de um currículo oculto e começa a ser mais efetiva após o segundo ciclo (43 serie), quando os conteúdos são fragmentados e as disciplinas são ministradas por diferentes professores. Essa estratificação de conteúdos continua até a universidade e, dessa forma, a escola não promove o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem que auxiliam as pessoas a aprenderem a aprender e a continuarem a aprender após a educação escolar. As pessoas deveriam aprender a buscar a informação, aprender como usá-la e, assim, apropriarem-se dessa experiência, convertendo-a em algo pessoal.

Embora a escola esteja cultivando o desenvolvimento da predisposição de receptor¬passivo, o cacador-ativo continua a existir. Essas predisposições caminham em paralelo e são usadas alternadamente dependendo do interesse, das circunstâncias e do estilo de trabalho. Em alguns casos, não somos conscientes da existência dessas predisposições e ignoramos a do cacador-ativo. Isto acontece porque algumas pessoas entendem que para aprender é necessário que alguém dê aulas formais, multo estudo e avaliação por meio de provas. Isto foi mostrado por uma pesquisa envolvendo adultos aprendendo uma determina¬da habilidade por meio de vídeo. Mesmo depois de darem mostra que eram capazes de utilizar tal habilidade, os adultos consideraram que ela não tinha sido adquirida assistindo ao vídeo, já que ver o filme era uma atividade muito simples e, por isso não poderia contribuir para a aprendizagem do assunto em questão (Rosado, 1990).

Outras pessoas podem lançar mão da predisposição de cacador-ativo e continuar a pensar ou a buscar mais informação a fim de entender algum assunto ou realizar uma determinada tarefa. Isto pode acontecer em qualquer circunstância e sem hora marcada. A motivação para aprender pode vir de um insight ou de um resultado inesperado que leva a pessoa a refletir sobre o que fez e a querer aprender mais sobre aquela situação - por exemplo, quando a pessoa faz compras, brinca ou trabalha. O importante aqui é que a aprendizagem que acontece nessas situações é determinada pelo aprendiz; ela não é prescrita e tampouco ministrada por outra pessoa; não acontece por meio de cursos; não exige validação e nem diplomas. Ao contrário, a aprendizagem que aqui se dá é controlada pelo aprendiz que quer conhecer mais, motivado pelo prazer de satisfazer suas necessidades e interesses. Para mostrar que essa aprendizagem é real e acontece verdadeiramente, podemos dar alguns exemplos: como criar filhos, como ser una bom profissional ou mesmo como beijar? Certamente não é por intermédio de aulas formais e ouvindo una professor.

As pessoas aprendem a adotar predisposições que variam em una continuo entre a de cacador-ativo e a de receptor-passivo. Adotar sistematicamente uma ou outra é contra produtivo. A de cacador-ativo pode ser efetiva nos primeiros anos de vida. Porem, quando as coisas começam a ficar mais complexas, exigindo conhecimentos mais sofisticados, a leitura de una livro ou a busca de informação na internet podem não ser suficientes. Por outro lado, assistir a aulas sobre todos os novos assuntos também não é a melhor solução. A Figura I sintetiza as diferentes predisposições de aprendizagem que acontecem nos diferentes períodos da nossa vida.

Por que não a aprendizagem continuada ao longo da vida?
Entretanto, a solução não é substituir uma predisposição pela outra. Na verdade, o melhor é saber quando usar essas predisposições e em quais contextos, embora a nossa cultura, a escola, os meios de comunicação, acabem reforçando a atitude de receptor passivo. Uma solução mais efetiva é a de desenvolver a predisposição de aprendizagem continuada ao longo da vida (lifelong-Iearning mindset). Isto significa saber alternar essas duas modalidades de aprendizagem, cacador-ativo e receptor-passivo, de forma complementar e não antagônica. As duas modalidades são necessárias para que o sujeito possa ser efetivo aprendiz. É fundamental que cada sujeito tenha conhecimento sobre o que é a aprendizagem, sobre seu estilo pessoal de aprender e sobre quando se pode adquirir conhecimento usando-se a estratégia de buscar e interpretar informação ou participar de atividades especialmente planejadas para aprender um determinado assunto. A função da escola deveria ser a de trabalhar com a predisposição de cacador-ativo e auxiliar o aprendiz a desenvolver a predisposição de aprendizagem continuada ao longo da vida. Essa predisposição, portanto, passa a ser uma extensão, una aprimoramento, do cacador-ativo. A Figura 2 mostra a predisposição de aprendizagem continuada ao longo da vida.

Aprendizagem continuada ao longo da vida significa que, se uma pessoa tem o desejo de aprender, ela terá condições de fazê-lo, independentemente de onde e quando isso ocorre. Para tanto, é necessária a confluência de três fatores: que ela tenha a predisposição de aprendizagem, que existam ambientes de aprendizagens adequadamente organizados e que haja pessoas que possam auxiliar o aprendiz no processo de aprender (agentes de aprendizagem).

Entretanto, essa visão de aprendizagem continuada ao longo da vida não é o que tem sido discutido na literatura e praticado em instituições educacionais. Em geral, a aprendizagem continuada ao longo da vida é usada para se referir á "educação de adultos" no período pós-ensino-médio (Maehí, 2000). É uma tentativa de proporcionar meios para as pessoas darem continuidade a sua educação e obterem mais certificados. O resultado final está mais para "certificação ao longo da vida" (lifelong certiflcatíon), em vez de criar oportunidades para as pessoas se tomarem aprendizes autônomos. A proposta a ser enfatizada é a de que a aprendizagem que acontece na escola e durante a vida profissional deve ser uma extensão da aprendizagem que se dá na infância ou na terceira idade. As pessoas devem ter meios para continuar a aprender, interagindo com o mundo e recebendo ajuda de agentes de aprendizagem.

A pergunta, portanto, é: como criar essas oportunidades de aprendizagem para que as pessoas possam construir conhecimento como parte do seu dia-a-dia, desde o nascimento e estendendo-se ao longo da vida?

Como estimular a aprendizagem continuada ao longo da vida?
Embora una individuo possa aprender muitos conceitos e estratégias de resolução de problema interagindo com objetos e pessoas do seu mundo, como mostrou Piaget, á medida que esses conceitos e estratégias tomam-se mais sofisticados é muito difícil adquiri-los segundo a aprendizagem piagetiana. Por exemplo, o conceito de trigonometria não surge de modo natural, simplesmente interagindo-se com objetos do nosso ambiente. Podemos desenvolver alguma intuição sobre esse conceito, mas para compreendê-lo e formalizá-lo é necessário trabalhar em una ambiente impregnado com ideias sobre trigonometria. Entretanto, esses conceitos mais complexos não devem ser transmitidos como fazemos hoje nas escolas, mas as pessoas deveriam ter meios para continuar a aprendê-los por intermédio da interação com o mundo, contando com a ajuda de indivíduos mais experientes.

A aprendizagem que ocorre na infância e na terceira idade é possível graças á criação de ambientes adequados e á presença de pessoas que funcionam como agentes que favorecem a construção de conhecimento. Por exemplo, as aulas e atividades educacionais para a terceira idade não são as mesmas da escola tradicional. O ambiente criado para a aprendizagem de informática e para a elaboração do jornal foi explicitamente construído com base em Teorias de Aprendizagem, Teorias da Interdisciplinaridade e Teorias da Informática na Educação, alem de contar com a ajuda de una profissional que sabe sobre essas teorias e as coloca em prática na medida cm que se toma una efetivo agente de aprendizagem (Kachar, 2000).

Dessas observações é possível concluir que devemos criar ambientes de aprendizagem com atividades, objetos e materiais de suporte pedagógico impregnado com determinados conceitos ou estratégias de modo que aprendizes, interagindo com os objetos ou desenvolvendo as atividades, possam construir conhecimentos relacionados com esses conceitos e estratégias. Entretanto, não basta deixar os aprendizes sozinhos, interagindo nesse ambiente. Sem a ajuda, a experiência de aprender pode ser frustrante e ineficiente. É importante contar com a presença de agentes de aprendizagem, que entendem sobre aprendizagem e podem auxiliar nesse processo.

Assim, se o propósito é facilitar a aprendizagem continuada ao longo da vida, a sociedade deve oferecer recursos e mecanismos para as pessoas satisfazerem o desejo de aprender usando a predisposição de aprendizagem que demonstram desde os primeiros minutos de vida. A sociedade deveria estar consciente de que as pessoas aprendem de diferentes maneiras e deveria oferecer vários tipos de ambientes de aprendizagem.

A predisposição para a aprendizagem é parte da constituição humana, e se a escola cultivá-la, cm vez de castrá-la, os indivíduos poderão continuar a aprender, como fazem na infância. No entanto, isto coloca uma responsabilidade muito grande na escola e, portanto, no ambiente de aprendizagem e nos agentes de aprendizagem, que deverão saber criar e atuar nesses ambientes.

O ambiente de aprendizagem é constituído por três componentes: o aprendiz, as atividades e o agente de aprendizagem. Para que o aprendiz possa construir conhecimento, essas atividades não podem ser totalmente preestabelecidas ou impostas a ele. Elas devem ser projetos que os aprendizes propõem e desenvolvem, como o projeto do jornal realizado pelos alunos da terceira idade. No entanto, cabe ao agente de aprendizagem fazer com que esses projetos sejam desafiadores, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos aprendizes.

E importante notar que o ambiente de aprendizagem não necessariamente significa una espaço físico e que a aprendizagem esteja acontecendo em uma determinada hora. O que determina a situação de aprendizagem é a predisposição da pessoa que está envolvida cm uma determinada atividade. Por exemplo, uma pessoa navegando na internet, um espaço virtual, pode contribuir muito para a aprendizagem. Ou não, se esta pessoa não está interessada em aprender. Em outras situações una ambiente de aprendizagem pode ser uma instituição que propicia atividades estruturadas e ajuda de especialistas de modo que una individuo possa adquirir una determinado conhecimento ou habilidade.

O agente de aprendizagem, por sua vez, tem una papel fundamental para que ocorra a aprendizagem ao longo da vida. Como argumenta Oelval (2000), qualquer individuo da nossa sociedade tem a predisposição natural não só para aprender como para atuar como facilitador do processo de aprendizagem, ensinando, transmitindo cultura e valores que a sociedade tem acumulado. No entanto, a aprendizagem e a atuação na aprendizagem ocorrem de maneira intuitiva, sem estarmos conscientes de que estamos aprendendo ou facilitando a aprendizagem de outros. Para estimular a aprendizagem ao longo da vida é necessário resgatar, o mais rápido possível, as potencialidades que as pessoas têm para aprender e ser agentes de aprendizagem, criando oportunidades para que elas possam colocar em prática esses potenciais de modo consciente. Este 6 o papel fundamental do educador do futuro. Ele não deve ser apenas o individuo consciente desse seu potencial, mas, também, o profissional por excelência cuja meta seja despertar esse potencial em outros indivíduos.

Desempenhar efetivamente o papel de agente de aprendizagem é difícil, não existe una procedimento-padráo e esse papel muda de acordo com necessidades reais em una determinado momento. Em alguns casos, somente a presença do agente, fornecendo suporte moral, é suficiente; em outros, pode ser necessário prover a informação de modo que o aprendiz possa continuar em sua atividade; ou proporcionar contra-argumentos para que o aprendiz possa refletir sobre suas ações e desenvolver uma melhor compreensão sobre o que está sendo feito.

O desafio é: como formar efetivos agentes de aprendizagem?

A formação de agentes de aprendizagem
Estamos pressupondo que na sociedade do conhecimento todas as pessoas deverão ser capazes de continuar a aprender ao longo da vida e, ao mesmo tempo, atuar como agentes de aprendizagem. Essas diferentes habilidades deverão ser desenvolvidas sobretudo no período escolar, graças ao auxilio de educadores que, para tal, desempenharão una papel totalmente diverso do atual.

Esse novo educador deve ser capaz de criar condições para que cada individuo possa se conhecer como aprendiz - saber como aprende e como atua diante de uma nova situação de aprendizagem ou de una problema inusitado. Isto implica entender a aprendizagem segundo uma abordagem sociointeracionista, enfocando as dimensões social, afetiva e cognitiva, como proposto por Freire (1970), Maturana (1995), Piaget (1976) e Vygotsky (1991). Porem, essas idéias não devem ser contempladas somente no plano teórico, mas devem ser transformadas em ações educacionais que impliquem mudanças na escola (Moraes, 2001) e que auxiliem o aprendiz a adquirir conceitos disciplinares e a desenvolver habilidades e competências para poder continuar a aprender ao longo da vida. Para tanto, o educador precisa:

• Conhecer seu aluno, como ele pensa e age diante de desafios. Neste sentido, são extremamente relevantes as ideias do método clínico piagetiano (Carraher, 1983), o conceito de zona proximal de desenvolvimento (ZP D) de Vygotsky (1991) e a utilização de tecnologias da informação como meios para a explicitação do raciocínio que o aprendiz usa para resolver problemas (Valente, 1999).

• Trabalhar com projetos educacionais (Hemández & Ventura, 1998). O educador deve saber desafiar os alunos para que, a partir do projeto que cada una propõe, seja possível atingir os objetivos pedagógicos determinados em seu planejamento.

• Criar condições para o aprendiz desenvolver a predisposição para a aprendizagem, para que possa vivenciar e entender a aprendizagem como uma "experiência ótima" como propõe a teoria do fluxo (Csikszentinihalyi, 1990).

Neste sentido, o educador deve saber utilizar essas teorias para poder organizar ambientes de aprendizagem que sejam adequados aos interesses e necessidades dos aprendizes, de modo que eles possam desenvolver os respectivos potenciais de aprendiz e de agente de aprendizagem.

A análise dos diferentes conhecimentos que esse educador deve adquirir coloca-nos diante de uma situação que pode ser impossível: como formar esse educador? Essa formação seria difícil se pensarmos que, primeiramente, o educador deve ser una especialista em cada uma destas áreas para, depois, atuar no seu ambiente de aprendizagem. Porem, se pensarmos no processo de formação continuado, usando a própria prática do educador como fonte de reflexão e de construção de conhecimento, essa formação não só é possível como, talvez, mais efetiva. O educador não só estaria adquirindo conhecimentos teóricos e usando-os em sua prática pedagógica, como também vivenciando a aprendizagem continuada ao longo da vida.

A formação de educadores que estejam conscientes sobre as ideias desenvolvidas ao longo deste artigo tem estado presente nas atividades desenvolvidas nos cursos de Pós-graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), onde existe una esforço explicito no sentido de os alunos integrarem teoria e prática e procurarem incorporar nessas atividades práticas ações que possam favorecer o desenvolvimento de uma predisposição para a aprendizagem ao longo da vida, tanto para eles próprios quanto para os indivíduos que participam dos projetos de pesquisa de mestrado ou doutorado. Esta conscientização é o primeiro passo para que estas ideias possam vir a ser parte das ações do dia-a-dia, semelhante ao que fazemos durante nossa infância ou na terceira idade.

Conclusões
Até o momento, a escola tem sido, praticamente, o único ambiente de aprendizagem de que claramente dispomos em nossa sociedade. No entanto, está ficando cada vez mais evidente que a sociedade está preocupada com a disseminação de outros ambientes, como, por exemplo, a produção de bens e serviços que hoje é feita por "organizações de aprendizagem" ou a criação de facilidades que permite a pessoa adquirir conhecimento, fazer compras no supermercado ou visitar una museu.

O não entendimento dessas novas tendências da sociedade do conhecimento tem acarretado uma serie de problemas. Primeiro, cria-se una descompasso na vida das pessoas á medida que novas habilidades são exigidas e elas não são condizentes com a formação recebida no período escolar. A escola impõe uma predisposição, enquanto as coisas mais importantes na nossa vida são adquiridas por meio de ações pouco valorizadas na vida acadêmica.

Segundo, as instituições educacionais criadas com a finalidade de suprirem a demanda imposta á vida do profissional, principalmente pelas organizações de aprendizagem que pressupõem una constante aprimoramento profissional, não estão contribuindo para que as pessoas adquiram habilidades de aprendizagem continuada ao longo da vida. Multo pelo contrário, o que está sendo oferecido são atividades baseadas na predisposição de receptor passivo. Na verdade, está surgindo uma indústria que, em nome da aprendizagem continuada ao longo da vida, acaba oferecendo una processo de certificação continuada: cursos de curta duração, que usam uma abordagem tradicional de ensino, certificam os participantes que demonstram ter adquirido uma habilidade específica, porem nada é mencionado sobre processos de aprendizagem ou aprender a aprender.

Finalmente, a escola está se tomando una buraco negro na vida das pessoas, consumindo una tempo significativo da vida delas e não conseguindo contribuir para o preparo de cidadãos capazes de atuar na sociedade do conhecimento. No entanto, o papel da escola e as contribuições que ela pode propiciar aos indivíduos nunca foram de tanta importância como agora. Porém, á medida que ela impõe uma agenda, que nega e castra a predisposição de aprendizagem que as pessoas têm, passa a ser contra produtiva. Com isso, ela ainda está preparando profissionais obsoletos e tomando-se dispensável neste novo cenário de inúmeras oportunidades de aprendizagem que se descortina. Há uma preocupação e uma mobilização intensas na maioria das organizações da nossa sociedade. Porém pouca, ou quase nenhuma, no âmbito da escola. A ironia é que a instituição que mais pode contribuir para e se beneficiar da aprendizagem continuada ao longo da vida é a que menos tem se mobilizado para tal.

Fonte: http://www.redadultosmayores.com.ar/docsPDF/Regiones/Mercosur/Brasil/Aprendizagemcontinuado.pdf

Formação de Professores: um grande desafio

2009-03-11T15:06:00.001-03:00

Desafios da escola: uma conversa com os professores
PGM 2 – O PROFESSOR E SUA FORMAÇÃO
Maria Umbelina Caiafa Salgado

Introdução

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases – LDB de 1996, o professor é um profissional da educação, que deve ter plano de carreira, acesso à formação inicial e continuada e condições adequadas de trabalho. Essas determinações de fato correspondem às demandas do pessoal docente, mas estão longe de ser uma realidade efetiva, neste momento. Não existem dados sistematizados sobre a formação continuada, nem sobre os estados que já criaram e implantaram seus planos de carreira e a avaliação de desempenho. O piso salarial profissional não passou ainda de um tema de discussão e as condições de trabalho apresentam muitas falhas. Mesmo a situação da formação inicial está muito aquém da desejável, havendo em exercício, na educação básica de todo o país, cerca de 1 milhão e 300 mil professores que não têm formação em nível superior.

No momento, estão sendo discutidas, em nível nacional, várias propostas de políticas destinadas a superar as deficiências no cumprimento das disposições da LDB a respeito do professor. No entanto, não pretendemos analisá-las neste momento. Nossa intenção é refletir sobre o pressuposto geral que fundamenta o Título VI e o Artigo 67 da LDB – o significado da noção do professor como um profissional – e o modo como a formação inicial e continuada pode contribuir para que o professor se perceba como um profissional.

Essa discussão é importante, pois o conceito clássico de profissional encontra-se em crise. Ao defender a idéia do professor como um profissional, não estaríamos embarcando em uma “canoa furada”? Por outro lado, não estaríamos falando em profissionalização quando o que de fato vem ocorrendo é a proletarização do professor (Santos, 1995), que se vê compelido a realizar trabalhos que fogem às suas incumbências, e que não goza de autonomia pedagógica, nem de reconhecimento social? O fato é que a noção de profissional mudou, e temos necessidade de identificar os aspectos em que mudou.

A crise da noção clássica de profissão

A idéia clássica de profissão – cujos exemplos mais usuais são a Medicina, o Direito, a Engenharia, a Farmácia, a Odontologia, entre outras – caracteriza-se pelos seguintes aspectos:

• Conhecimentos profissionais especializados, adquiridos em formação inicial de alto nível, que confere um título e define legalmente um território exclusivo de atuação.
• Formação baseada nas ciências puras e em sua aplicação ao trabalho profissional.
• Autocontrole da prática, autonomia para adaptação a situações novas, e avaliação apenas pelos pares.
• Necessidade de atualização contínua dos conhecimentos profissionais.
• Responsabilidade pelo mau uso dos conhecimentos profissionais, incluindo falta de ética e erros que prejudiquem os clientes.

Analisando essa concepção de profissional, na época presente, Tardif (1991) identifica uma série de problemas, que configuram uma crise em quatro dimensões: a) crise de perícia (a concepção de ciência aplicada, como base da preparação profissional, é posta em cheque pela noção de saberes, cuja racionalidade é limitada); b) crise de formação (a insatisfação com a fragmentação e a alienação do ensino universitário, que se distancia do campo de trabalho profissional); c) crise de poder (a intermediação da ação profissional por sistemas burocráticos que limitam sua autonomia – como, por exemplo, os planos de saúde em relação ao médico) e d) crise de Ética (as implicações de ter seres humanos e o meio ambiente como finalidades da ação profissional).

Essa análise se reforça por um fenômeno que podemos facilmente perceber à nossa volta: a reconfiguração geral dos campos profissionais, com o surgimento ou reconhecimento de novas profissões e o desaparecimento ou transformação de outras. Para isso, basta analisar as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que propõem, por exemplo, a formação do Médico como membro de uma equipe de saúde, em que se integram, além da Enfermagem, a Fisioterapia, a Fonoaudiologia, a Terapia Ocupacional, a Nutrição, a Biomedicina etc. Por outro lado, estão sendo elaboradas DCN para atividades que não eram consideradas profissões, no sentido clássico, como por exemplo: Design, Hotelaria, Dança, Secretariado Executivo, Turismo etc.

Nesse contexto, cabe perguntar: que profissional é o professor? Como formá-lo?

A Epistemologia da Prática

Para Tardif, é necessário que, nos tempos atuais, a formação profissional se baseie em uma nova epistemologia: a “epistemologia da prática”, que ele define como “o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais [professores, no caso], em seu espaço de trabalho cotidiano, para o desempenho de todas as suas tarefas (Tardif, 1991). Assim, a formação do professor, de acordo com a “epistemologia da prática, contribuiria para dar novo significado também à escola e à profissão docente (Nóvoa, 1991).

A idéia de uma “epistemologia da prática” resulta de transformações na ciência contemporânea relacionadas ao desenvolvimento da microfísica (Santos, 1997) e ao pensamento de autores como Kuhn (1962), Foucault (1971) e Canguillen (apud Machado, 1981), que criam novos objetos epistemológicos – como o cotidiano, os jogos de linguagem e a prática, entre outros – e demonstram a historicidade do conhecimento (Tardif, 1991). Assim, a prática passa de campo de aplicação a campo de produção do conhecimento, conferindo-se legitimidade aos saberes práticos.

Nesse contexto, torna-se necessário admitir que a formação inicial, por mais indispensável que seja e por melhor qualidade que tenha, é intrinsecamente inacabada e que os primeiros anos de exercício profissional envolvem importantes novas aprendizagens, que vão além da simples aplicação do que foi estudado na Universidade. Vê-se, pois, que as concepções de atualização e reciclagem não se confundem com a de formação continuada: embora esta possa valer-se também daquelas, tem uma dimensão relacionada à complementação da formação inicial e à reelaboração teórico-crítica da prática cotidiana, ao longo de toda a carreira profissional.

Além disso, a epistemologia da prática, considerando a vida cotidiana como objeto de conhecimento, aborda a integração das dimensões pessoal e profissional. Como disse Nias (1991, apud Nóvoa, 2000), “o professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor”. Essa orientação deu origem a estudos de caráter holista (Huberman, 2000; Goodson, 2000; Perrenoud, 2001) que identificam, no profissional, as dimensões do saber, do fazer, do ser e do conviver.

O processo identitário do professor

Na perspectiva da epistemologia da prática, antes de pensar na formação do professor, é necessário refletir sobre sua identidade. O que significa identidade? Segundo a Antropologia, a identidade tem simultaneamente uma dimensão individual e uma dimensão coletiva. No plano individual, nossa identidade corresponde ao que pensamos que somos, às idéias e representações que desenvolvemos sobre nós mesmos. No plano coletivo, indica os papéis que desempenhamos em cada grupo social ao qual pertencemos: somos brasileiros ou não, homens ou mulheres, pais ou mães, filhos ou filhas, pertencemos a essas ou àquelas associações sociais ou profissionais etc. Os modos como vivemos nossos papéis nos diferentes grupos se influenciam mutuamente, de forma que nossa identidade se constitui pela interação das especificidades desses grupos aos quais pertencemos. Isso significa que ela possui variadas dimensões, que se articulam e mudam no tempo: na verdade, não temos uma identidade, mas sim identidades.

Focalizando apenas o Brasil, percebemos facilmente que a identidade do professor mudou, passando das figuras da normalista cheia de ideal ou do educador que trabalha por vocação, como se fosse um “sacerdote”, para as do técnico em ensino e do trabalhador da educação. No momento presente coloca-se a noção do professor profissional da educação que, ao formar-se, forma também a escola e produz a profissão docente (Nóvoa, 1991). De que modo, no entanto, se dá essa dinâmica do processo identitário do professor, ao longo de sua formação inicial e continuada?

Considerando a importância das interações sociais e do contexto político e social para a formação do professor, podemos dizer que é importante prever tempos e espaços curriculares, tanto na formação inicial quanto na continuada, para que ele – profissional em formação – possa refletir criticamente sobre diferentes aspectos de sua prática pedagógica, em que seu trabalho “dialoga” com diversos interlocutores: a própria sociedade (famílias dos alunos), o sistema de ensino (MEC, Secretarias de Educação), a categoria docente (cujo campo de trabalho é a escola), a instituição escolar (em que vivencia relações hierárquicas vinculadas aos papéis institucionais), a escola em funcionamento (em cuja organização trabalha com seus pares ) e a sala de aula (em que interage com os alunos). Esse conjunto de relações, que se mesclam e se conformam mutuamente, resultam na dinâmica do processo de formação da identidade do professor como um profissional.

Com base na abordagem sintetizada nos parágrafos precedentes e nas responsabilidades hoje atribuídas ao profissional da educação, podemos distinguir em sua identidade três dimensões inseparáveis, pois ele é, simultaneamente: a) um especialista que domina um instrumental próprio de trabalho e sabe fazer uso dele; b) um pensador capaz de repensar criticamente sua prática e as representações sociais sobre seu campo de atuação; c) um cidadão que faz parte de uma sociedade e de uma comunidade.

 Como especialista, é necessário que o docente:

• conheça os conteúdos curriculares do Ensino Fundamental, compreenda seu modo de produção, seus princípios, desdobramentos e implicações, de forma a conseguir uma adequada transposição didática dos conhecimentos para a situação escolar;
• saiba como articular diferentes conteúdos, tratando o conhecimento de forma interdisciplinar e adequando-o às experiências culturais e às condições de aprendizagem dos alunos;
• domine seu instrumental de trabalho, de modo a ser capaz de planejar, desenvolver e avaliar situações contextualizadas de ensino e aprendizagem, e outras atividades pedagógicas, nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
• saiba valer-se das novas tecnologias da comunicação e da informação, incluindo a Informática;
• saiba interagir com as famílias dos alunos e com a comunidade em que se situa a escola;
• desenvolva uma mentalidade aberta às mudanças, que o leve a ser inovador em suas ações e no trato com os currículos e as situações de ensino e aprendizagem.

 Como pensador, é essencial que o professor:

• compreenda a natureza da educação e da escola em suas diferentes dimensões – local, regional, nacional e mundial;
• conheça as experiências culturais de seus alunos e saiba situá-las no quadro da aprendizagem e do desenvolvimento humano;
• seja capaz de produzir saberes pedagógicos e de contextualizar sua própria prática, relacionando-a de forma crítica aos alunos, à comunidade e à sociedade;
• saiba administrar sua própria formação;
• compreenda a cultura contemporânea e possa fruir dela em suas diversas manifestações: literatura, cinema, teatro, televisão, artes plásticas etc.;
• desenvolva sua capacidade crítica em função da evolução da sociedade globalizada.

 Como cidadão, é fundamental que o professor:

• participe da dinâmica social, percebendo-se como pessoa que tem direitos e deveres comuns a todos e, ao mesmo tempo, como um profissional que tem um campo de atuação, um instrumental de trabalho e um ethos específicos;
• comprometa-se com a democratização e a qualidade da educação escolar disponibilizada para todos;
• atue, efetivamente, em favor da construção de uma sociedade mais justa, mais democrática, mais livre, sem exclusão.

Formação e identidade profissional do professor

Essas reflexões nos apontam algumas orientações para a elaboração de uma proposta curricular adequada à formação do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e que podem ser resumidas da seguinte forma:

 A educação é um processo antropológico, que começa antes e se prolonga além da escola. Esta instituição partilha com outras entidades a responsabilidade de orientar o desenvolvimento da infância e da juventude, mas tem a função específica de fazer mediação entre o projeto educacional da sociedade como um todo e as aspirações, expectativas e necessidades dos alunos individuais. Assim, o professor tem de ser formado para ser sobretudo um mediador, processo altamente complexo em uma sociedade marcada pela desigualdade social como a nossa.

 As experiências prévias, quer pessoais, quer profissionais, do formando devem ser consideradas e valorizadas, num quadro de inclusão e de multiculturalidade. Um currículo atual para a formação de professores deve conter oportunidades de enriquecimento, fruição e ampliação cultural dos cursistas.

 A escola é o locus por excelência da formação continuada e deve ser um espaço importante, na formação inicial. É essencial que universidades ou institutos de formação de professores estabeleçam parcerias com escolas da rede de educação básica, assegurando espaço de prática pedagógica para seus alunos e, como contrapartida, oferecendo serviços especializados, para colaborar com a formação continuada dos docentes das instituições parceiras. No caso da formação inicial em serviço – tão freqüente no momento atual –, o que à primeira vista pareceria uma limitação, passa a ser uma vantagem: estudando e trabalhando ao mesmo tempo, o professor tem mais oportunidades de receber orientação e acompanhamento da prática e, sobretudo, tem um material mais rico para completar o ciclo da ação - reflexão - ação.

 A aprendizagem é um processo interativo, ao mesmo tempo individualizador e socializador, e a formação deve prever tempos e espaços curriculares para a interação e o trabalho coletivo. Em uma linha que não é estranha ao pensamento de Paulo Freire, fica subtendido que os professores não poderão ser tratados como receptores passivos, mas sim como pessoas com capacidade crítica, cuja experiência será considerada um valor acrescentado ao processo de formação, e que deverá servir como ponto de partida, para aprimorar sua ação profissional e estimular sua participação no processo de melhoria da sociedade.

 A atual concepção de conhecimento – em que a metáfora da árvore é substituída pela metáfora da rede, relativizando a importância dos pré-requisitos e traçando múltiplos percursos alternativos de aprendizagem – implica não uma interdisciplinaridade “natural” ou automática, mas a construção dela, em função do profissional que se deseja formar, sendo necessário, neste caso também, prever tempos e espaços curriculares adequados para o trabalho interdisciplinar.

 Nesse contexto, a avaliação é concebida como etapa do processo de ensino e aprendizagem, compreendendo um momento diagnóstico inicial, um percurso de acompanhamento formativo e um momento de balanço, que conclui uma etapa e, simultaneamente, dá início à seguinte.

 Ainda considerando a concepção atual de conhecimento, o currículo deve permitir a ação em espiral, retomando e aprofundando os conteúdos e as práticas, em diferentes momentos. Assim, os alunos poderão ter várias oportunidades de recuperação e, até o final do curso, o tempo será válido para o cumprimento dos requisitos vinculados ao perfil de profissional buscado e, portanto, necessários para a certificação do professor.

 Na formação do professor, a ação educativa não pode ser fragmentada em atos isolados. Deve, sim, constituir um processo contínuo de ação – reflexão - ação, no qual a prática não se dissocia da teoria, desde o primeiro momento do curso.

 A antiga noção de prática de ensino dá lugar à concepção de prática pedagógica, mais ampla, que articula a ação docente na sala de aula, na escola, na profissão, no sistema de ensino e na sociedade.

Conclusão
As reflexões desenvolvidas nos tópicos precedentes nos mostram que a idéia de um professor profissional só faz sentido no contexto de um conjunto de medidas destinadas a tornar reais as determinações da LDB. Neste texto, porém, nós nos concentramos na formação do professor e vimos como ela pode contribuir para torná-lo um novo profissional, que produz a si próprio na perspectiva da epistemologia da prática. Isso significa que, se a formação inicial garante o tratamento sistemático dos conhecimentos do professor – como especialista, como pensador e como cidadão –, os saberes que produz em seu cotidiano dão-lhe a segurança e a serenidade para o trato com os alunos. Nessa perspectiva, a formação continuada não apenas se reporta à atualização do professor, mas principalmente permite o distanciamento crítico, necessário para uma reflexão mais aprofundada, que analise e consolide os saberes da prática, evitando que se transformem em simples senso comum.

Bibliografia
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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOODSON, I. F. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, A. Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000.
KUHN, T. The structure of Scientific Revolutions. Chicago, University of Chicago Press, 1962.
MACHADO, R. Ciência e Saber – A trajetória da arqueologia de Foucault. Rio de Janeiro: Graal, 1981.
NÓVOA, A. Concepções e práticas de formação contínua de professores. In: NÓVOA, A. Formação Contínua de Professores: Realidades e Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.
. Os professores e suas histórias de vida. In: NÓVOA, A. Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000.
PERRENOUD, P. et alii. (org.) Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
SALGADO, M. U. C. Training, Salaries, and Work Conditions of Teachers of the First Grades of Primary School. In: RANDALL, I. e ANDERSON, J. B. Schooling for Success Preventing repetition and dropout in Latin American primary schools. New York: M. E. Sharp, 1999. (Columbia University Seminar Series).
. Um olhar sobre a formação inicial de professores em serviço. In: VÁRIOS AUTORES. Um Olhar sobre a Escola. Brasília: MEC/SEED, 2000. (Série de Estudos para Educação a Distância).
SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 1997.
Santos, L. L. de C. P. Formação do Professor e Pedagogia Crítica. In: FAZENDA, I. (org.) Pesquisa em Educação e a Transformação do Conhecimento. Campinas: Papirus, 1995.

Fonte: Salto para o Futuro

O professor pesquisador e reflexivo

2009-03-11T14:40:00.001-03:00

Nome: Antonio Nóvoa
Formação: Doutor em Educação e catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.
Alguns livros publicados:
- Vida de professores. Porto, Portugal.
- Profissão professor. Porto, Portugal.
- Os professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
- As organizações escolares em análise. Lisboa, Publicações D. Quixote, 1992.

O paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre a sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática, é o paradigma hoje em dia dominante na área de formação de professores. Por vezes é um paradigma um bocadinho retórico e eu, um pouco também, em jeito de brincadeira, mais de uma vez já disse que o que me importa mais é saber como é que os professores refletiam antes que os universitários tivessem decidido que eles deveriam ser professores reflexivos. Identificar essas práticas de reflexão – que sempre existiram na profissão docente, é impossível alguém imaginar uma profissão docente em que essas práticas reflexivas não existissem – tentar identificá-las e construir as condições para que elas possam se desenvolver.

Entrevista com Antônio Nóvoa

Salto: Professor, o que é ser professor hoje? Ser professor atualmente é mais complexo do que foi no passado?

Nóvoa: É difícil dizer se ser professor, na atualidade, é mais complexo do que foi no passado, porque a profissão docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores têm que lidar não só com alguns saberes, como era no passado, mas também com a tecnologia e com a complexidade social, o que não existia no passado. Isto é, quando todos os alunos vão para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres aos mais ricos, de todas as raças e todas as etnias, quando toda essa gente está dentro da escola e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desígnio histórico da escola para todos, ao mesmo tempo, também, a escola atinge uma enorme complexidade que não existia no passado. Hoje em dia é, certamente, mais complexo e mais difícil ser professor do que era há 50 anos, do que era há 60 anos ou há 70 anos. Esta complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a própria sociedade ter, por vezes, dificuldade em saber para que ela quer a escola. A escola foi um fator de produção de uma cidadania nacional, foi um fator de promoção social durante muito tempo e agora deixou de ser. E a própria sociedade tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerência sobre quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza, muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situação amargurada, que vive numa situação difícil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que é maior do que no passado. Mas isso acontece, também, por essa incerteza de fins e de objetivos que existe hoje em dia na sociedade.

Salto: Como o senhor entende a formação continuada de professores? Qual o papel da escola nessa formação?

Nóvoa – Durante muito tempo, quando nós falávamos em formação de professores, falávamos essencialmente da formação inicial do professor. Essa era a referência principal: preparavam-se os professores que, depois, iam durante 30, 40 anos exercer essa profissão. Hoje em dia, é impensável imaginar esta situação. Isto é, a formação de professores é algo, como eu costumo dizer, que se estabelece num continuum. Que começa nas escolas de formação inicial, que continua nos primeiros anos de exercício profissional. Os primeiros anos do professor – que, a meu ver, são absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores e para a sua integração harmoniosa na profissão – continuam ao longo de toda a vida profissional, através de práticas de formação continuada. Estas práticas de formação continuada devem ter como pólo de referência as escolas. São as escolas e os professores organizados nas suas escolas que podem decidir quais são os melhores meios, os melhores métodos e as melhores formas de assegurar esta formação continuada. Com isto, eu não quero dizer que não seja muito importante o trabalho de especialistas, o trabalho de universitários nessa colaboração. Mas a lógica da formação continuada deve ser centrada nas escolas e deve estar centrada numa organização dos próprios professores.

Salto: Que competências são necessárias para a prática do professor?

Nóvoa – Provavelmente na literatura, nos textos, nas reflexões que têm sido feitas ao longo dos últimos anos, essa tem sido a pergunta mais freqüentemente posta e há uma imensa lista competências. Estou a me lembrar que ainda há 3 ou 4 dias estive a ver com um colega meu estrangeiro, justamente, uma lista de 10 competências para uma profissão. Podíamos listar aqui um conjunto enorme de competências do ponto de vista da ação profissional dos professores.
Resumindo, eu tenderia a valorizar duas competências: a primeira é uma competência de organização. Isto é, o professor não é, hoje em dia, um mero transmissor de conhecimento, mas também não é apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula. O professor é um organizador de aprendizagens, de aprendizagens via os novos meios informáticos, por via dessas novas realidades virtuais. Organizador do ponto de vista da organização da escola, do ponto de vista de uma organização mais ampla, que é a organização da turma ou da sala de aula. Há aqui, portanto, uma dimensão da organização das aprendizagens, do que eu designo, a organização do trabalho escolar e esta organização do trabalho escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico, é mais do que o simples trabalho do ensino, é qualquer coisa que vai além destas dimensões, e estas competências de organização são absolutamente essenciais para um professor.
Há um segundo nível de competências que, a meu ver, são muito importantes também, que são as competências relacionadas com a compreensão do conhecimento. Há uma velha brincadeira, que é uma brincadeira que já tem quase um século, que parece que terá sido dita, inicialmente, por Bernard Shaw, mas há controvérsias sobre isso, que dizia que: “quem sabe faz, quem não sabe ensina”.
Hoje em dia esta brincadeira podia ser substituída por uma outra: “quem compreende o conhecimento”. Não basta deter o conhecimento para o saber transmitir a alguém, é preciso compreender o conhecimento, ser capaz de o reorganizar, ser capaz de o reelaborar e de transpô-lo em situação didática em sala de aula. Esta compreensão do conhecimento é, absolutamente, essencial nas competências práticas dos professores. Eu tenderia, portanto, a acentuar esses dois planos: o plano do professor como um organizador do trabalho escolar, nas suas diversas dimensões e o professor como alguém que compreende, que detém e compreende um determinado conhecimento e é capaz de o reelaborar no sentido da sua transposição didática, como agora se diz, no sentido da sua capacidade de ensinar a um grupo de alunos.

Salto: O que é ser professor pesquisador e reflexivo? E, essas capacidades são inerentes à profissão do docente?

Nóvoa – O paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre a sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática é o paradigma hoje em dia dominante na área de formação de professores. Por vezes é um paradigma um bocadinho retórico e eu, um pouco também, em jeito de brincadeira, mais de uma vez já disse que o que me importa mais é saber como é que os professores refletiam antes que os universitários tivessem decidido que eles deveriam ser professores reflexivos. Identificar essas práticas de reflexão – que sempre existiram na profissão docente, é impossível alguém imaginar uma profissão docente em que essas práticas reflexivas não existissem – tentar identificá-las e construir as condições para que elas possam se desenvolver.
Eu diria que elas não são inerentes à profissão docente, no sentido de serem naturais, mas que elas são inerentes, no sentido em que elas são essenciais para a profissão. E, portanto, tem que se criar um conjunto de condições, um conjunto de regras, um conjunto de lógicas de trabalho e, em particular, e eu insisto neste ponto, criar lógicas de trabalho coletivos dentro das escolas, a partir das quais – através da reflexão, através da troca de experiências, através da partilha – seja possível dar origem a uma atitude reflexiva da parte dos professores. Eu disse e julgo que vale a pena insistir nesse ponto.
A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um só se transforma em conhecimento através desta análise sistemática das práticas. Uma análise que é análise individual, mas que é também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em situações de formação.

Salto: E o professor pesquisador?

Nóvoa – O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica abordarem uma mesma realidade. A realidade é que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. É evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a diferença entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com um professor que é um professor indagador, que é um professor que assume a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, com objeto de análise. Mas, insisto neste ponto, a experiência por si só não é formadora. John Dewey, pedagogo americano e sociólogo do princípio do século, dizia: “quando se afirma que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer que ele tem 10 anos de experiência ou que ele tem um ano de experiência repetido 10 vezes”. E, na verdade, há muitas vezes esta idéia. Experiência, por si só, pode ser uma mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre essa experiência.

Salto: A sociedade espera muito dos professores. Espera que eles gerenciem o seu percurso profissional, tematizem a própria prática, além de exercer sua prática pedagógica em sala de aula. Qual a contrapartida que o sistema deve oferecer aos professores para que isso aconteça?

Nóvoa – Certamente, nas entrelinhas da sua pergunta, há essa dimensão. Há hoje um excesso de missões dos professores, pede-se demais aos professores, pede-se demais as escolas.
As escolas, talvez, resumindo numa frase (...), as escolas valem o que vale a sociedade. Não podemos imaginar escolas extraordinárias, espantosas, onde tudo funciona bem numa sociedade onde nada funciona. Acontece que, por uma espécie de um paradoxo, as coisas que não podemos assegurar que existam na sociedade, nós temos tendência a projetá-las para dentro da escola e a sobrecarregar os professores com um excesso de missões. Os pais não são autoritários, ou não conseguem assegurar a autoridade, pois se pede ainda mais autoridade para a escola. Os pais não conseguem assegurar a disciplina, pede-se ainda mais disciplina a escola. Os pais não conseguem que os filhos leiam em casa, pede-se a escola que os filhos aprendam a ler. É legítimo eles pedirem sobre a escola, a escola está lá para cumprir uma determinada missão, mas não é legítimo que sejam uma espécie de vasos comunicantes ao contrário. Que cada vez que a sociedade tem menos capacidade para fazer certas coisas, mais sobem as exigências sobre a escola.
E isto é um paradoxo absolutamente intolerável e tem criado para os professores uma situação insustentável do ponto de vista profissional, submetendo-os a uma crítica pública, submetendo-os a uma violência simbólica nos jornais, na sociedade, etc. o que é absolutamente intolerável. Eu creio que os professores podem e devem exigir duas coisas absolutamente essenciais que são:
• Uma, é calma e tranqüilidade para o exercício do seu trabalho, eles precisam estar num ambiente, eles precisam estar rodeados de um ambiente social, precisam estar rodeados de um ambiente comunitário que lhes permita essa calma e essa tranqüilidade para o seu trabalho. Quer dizer, não é possível trabalhar pedagogicamente no meio do ruído, no meio do barulho, no meio da crítica, no meio da insinuação. É absolutamente impossível esse tipo de trabalho. As pessoas têm que assegurar essa calma e essa tranqüilidade.
• E, por outro lado, é essencial ter condições de dignidade profissional. E esta dignidade profissional passa certamente por questões materiais, por questões do salário, passa também por boas questões de formação, e passa por questões de boas carreiras profissionais. Quer dizer, não é possível imaginar que os professores tenham condições para responder a este aumento absolutamente imensurável de missões, de exigências no meio de uma crítica feroz, no meio de situações intoleráveis, de acusação aos professores e às escolas.
Eu creio que há, para além dos aspectos sociais de que eu falei a pouco – e que são aspectos extremamente importantes, porque no passado os professores não tiveram, por exemplo, os professores nunca tiveram situações materiais e econômicas muito boas, mas tinham prestígio e uma dignidade social que, em grande parte completavam algumas dessas deficiências – para além desses aspectos sociais de que eu falei a pouco e que são essenciais para o professor no novo milênio, neste milênio que estamos, eu creio que pensando internamente a profissão, há dois aspectos que me parecem essenciais. O primeiro é que os professores se organizem coletivamente – e esta organização coletiva não passa apenas, eu insisto bem, apenas pelas tradicionais práticas associativas e sindicais – passa também por novos modelos de organização, como comunidade profissional, como coletivo docente, dentro das escolas, por grupos disciplinares e conseguirem deste modo exercer um papel com profissão, que é mais ampla do que o papel que tem exercido até agora. As questões dos professorado enquanto coletivo parecem-me essenciais. Sem desvalorizar as questões sindicais tradicionais, ou associativas, creio que é preciso ir mais longe nesta organização coletiva do professorado.
O segundo ponto – e que tem muito a ver também com formação de professores – passa pelo que eu designo como conhecimento profissional. Isto é, há certamente um conhecimento disciplinar que pertence aos cientistas, que pertence às pessoas da história, das ciências, etc., e que os professores devem de ter. Há certamente um conhecimento pedagógico que pertence, às vezes, aos pedagogos, às pessoas da área da educação que os professores devem de ter também. Mas, além disso há um conhecimento profissional que não é nem um conhecimento científico, nem um conhecimento pedagógico, que é um conhecimento feito na prática, que é um conhecimento feito na experiência, como dizia há pouco, e na reflexão sobre essa experiência.
A valorização desse conhecimento profissional, a meu ver, é essencial para os professores neste novo milênio. Creio, portanto, que minha resposta passaria por estas duas questões: a organização como comunidade profissional e a organização e sistematização de um conhecimento profissional específico dos professores.

Salto: O senhor diz em um texto que a sua intenção é olhar para o presente dos professores, identificando os sentidos atuais do trabalho educativo. Em relação ao Brasil o que o senhor vê: o que já avançou na formação dos professores brasileiros e o que ainda precisa avançar?

Nóvoa – É muito difícil para mim e nem seria muito correto estar a tecer grandes considerações sobre a realidade brasileira. Primeiro porque é uma realidade que, apesar de eu cá ter vindo algumas vezes, que eu conheço ainda mal, infelizmente, espero vir a conhecer melhor e, por outro lado, porque não seria (...) da minha parte tecer grandes considerações sobre isso.
No entanto, eu julgo poder dizer duas coisas. A primeira é que os debates que há no Brasil sobre formação de professores e sobre a escola são os mesmos debates que se tem um pouco por todo mundo. Quem circula, como eu circulo, dentro dos diversos países europeus, na América do Norte e outros lugares, percebe que estas questões, as questões que nos colocam no final das palestras, as perguntas que nos fazem são, regra geral, as mesmas de alguns países para os outros. Não há, portanto, uma grande especificidade dos fatos travados no Brasil em relação a outros países do mundo e, em particular, em relação a Portugal.
Creio que houve, obviamente, avanços enormes na formação dos professores nos últimos anos, mas houve também grandes contradições. E a contradição principal que eu sinto é que se avançou muito do ponto de vista da análise teórica, se avançou muito do ponto de vista da reflexão, mas se avançou relativamente pouco das práticas da formação de professores, da criação e da consolidação de dispositivos novos e consistentes de formação de professores. E essa decalagem entre o discurso teórico e a prática concreta da formação de professores é preciso ultrapassá-la e ultrapassá-la rapidamente. Devo dizer, no entanto, também, que se os problemas são os mesmos, se as questões são as mesmas, se o nível de reflexão é o mesmo, eu creio que a comunidade científica brasileira está ao nível das comunidades científicas ou pedagógicas dos outros países do mundo. Se essas realidades são as mesmas é evidente que há um nível, que eu diria, um nível material, um nível de dificuldades materiais, de dificuldades materiais nas escolas, de dificuldades materiais relacionadas com os salários dos professores, de dificuldades materiais relacionadas com as condições das instituições de formação de professores que são, provavelmente, mais graves no Brasil do que em outros países que eu conheço.
Terão aqui, evidentemente, problemas que têm a ver com as dificuldades históricas de desenvolvimento da escola no Brasil e das escolas de formação de professores e que, portanto, é importante enfrentá-los e enfrentá-los com coragem e enfrentá-los de forma não ingênua, mas também de forma não derrotista. Creio, por isso, que devemos perceber que no Brasil, como nos outros países, as perguntas são as mesmas, as nossas empolgações são as mesmas, mas é verdade que há aqui por vezes dificuldades que eu chamaria de ordem material, maiores do que as existem em outros países e que é absolutamente essencial que com a vossa capacidade de produzir ciência, com a vossa capacidade de fazer escola e com a vossa capacidade de acreditar como educadores possam ultrapassar essas dificuldades nos próximos anos. E esses são, sinceramente, os meus desejos e na medida que meu contributo, pequeno que ele seja, possa ser dado, podem, evidentemente, contar comigo para essa tarefa.

(Entrevista concedida em 13 de setembro 2001)
Fonte: Salto para o Futuro

Interfaces digitais para a organização e representação do conhecimento

2009-03-02T16:18:00.001-03:00

Aneridis Monteiro¹

Vivemos em um mundo de constantes mudanças, principalmente do ponto de vista da aprendizagem. Há um número representativo de pessoas que tem dificuldades em aprender o mínimo necessário exigido para sobreviver nos dias atuais, pois há uma avalanche de informações; o que necessariamente não significa dizer uma avalanche de conhecimentos.

Pode-se afirmar que nunca as pessoas de uma sociedade foram tão bombardeadas com tantas informações simultaneamente. Este momento social pode ser denominado de “sociedade da aprendizagem”, uma sociedade onde “aprender constitui não apenas uma exigência social crescente – que conduz ao seguinte paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender” (POZO, 2004).

O referido autor afirma ainda que “essas demandas crescentes da aprendizagem produzem-se no contexto de uma suposta sociedade do conhecimento, que não apenas exige que mais pessoas aprendam cada vez mais, mas que aprendam de outra maneira, no âmbito de uma nova cultura da aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o conhecimento, seja na perspectiva cognitiva ou social” (POZO, 2004).

Sendo assim e transportando esta reflexão para o interior das instituições escolares temos que nos reportar-nos à possibilidade do uso das tecnologias como formas alternativas de aquisição de conhecimentos, e que essas tecnologias impliquem “formas específicas e identificáveis de mudança social, econômica e cultural, ou seja a assunção da tecnologia como elemento integrante e essencial na organização social e da nossa experiência subjetiva.” (DAMASIO, 2007, p. 67).

Diante dessas perspectivas e expectativas que apontam imediatas necessidades de direcionar a escola e as aulas a novas possibilidades de aquisição e construção de conhecimento, é que a escola, a sala de aula, os professores e a educação formal não devem se acomodar ou permanecer estagnada.

Como afirma Gadotti (2000) na sociedade do conhecimento é preciso múltiplas oportunidades de aprendizagens, portanto, cabe à escola

amar o conhecimento como espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; cabe-lhe selecionar e rever criticamente a informação, formular hipóteses, ser criativa e inventiva, ser provocadora de mensagens e não pura receptora, produzir, construir e reconstruir o conhecimento elaborado.” (GADOTTI, 2000, p. 251)

Assim, a escola passa a ser um espaço onde se gesta conhecimento e não apenas o transmite.

Uma breve reflexão sobre a escola e as exigências atuais, leva a afirmar que cabe à escola munir seus alunos com habilidades e competências exigidas em tal momento social, nesse caso

a sociedade do conhecimento traduz-se por redes, ‘teias’ (Illich), árvores do conhecimento, sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas, em conectividade, intercâmbio, consulta entre instituições e pessoas, articulando contatos e vínculos.(GADOTTI, 2000, p.251)

Segundo Martínez (2005), atualmente, um dos desafios postos às escolas dos países em desenvolvimento é responder à demanda de acesso universal a educação, além de ofertar uma educação que se preocupe com a diversidade cultural, com o desenvolvimento das comunidades que com o passar dos tempos vem adquirindo papéis bem mais ativos nas decisões, principalmente educativas.

Tais afirmativas remetem-nos a pensar no uso da Internet, em ferramentas cognitivas, em Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), em redes de comunicações, em novos espaços de ensino-aprendizagem, em inéditos desafios para criar e partilhar conhecimento.

Novas formas de ensinar e aprender, estes são os grandes desafios da educação para atender ás atuais demandas sociais.

Partir do pressuposto que os alunos conhecem e utilizam os computadores e ambientes virtuais, é uma premissa favorável para a utilização dos mesmos em sala de aula.

O uso do computador como apoio á aprendizagem deve ser significativo para que se torne uma ferramenta cognitiva ou como afirma Jonassen (2007) as aplicações pedagógicas da informática são feitas com a exigência que os alunos pensem de forma significativa a fim de utilizarem tal recurso como representação de sua capacidade de produzir conhecimento e não apenas reproduzi-los e assim há necessidade do envolvimento cognitivo dos alunos, e essa é uma possibilidade de melhorar qualitativamente seu desempenho.

Inúmeras são as possibilidades de uso, mas atualmente muitos educadores usam os fotologs, videologs, weblogs pois eles “são aplicativos fáceis de usar que promovem o exercício da expressão criadora, do diálogo entre textos, da colaboração”, afirma a educadora Suzana Gutierrez, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; ela ainda reforça que “os blogs possuem historicidade, preservam a construção e não apenas o produto (arquivos); são publicações dinâmicas que favorecem a formação de redes”; além dos weblogs que “abrem espaço para a consolidação de novos papéis para alunos e professores no processo ensino-aprendizagem, com uma atuação menos diretiva destes e mais participantes de todos” (GUTIERREZ, 2007)

Os blogs, fóruns, chats, PodCasts por exemplo, podem ser usados de infinitas formas como recursos educacionais para criar textos, relatórios de visitas, publicarem fotos e vídeos produzidos pelos alunos, conseqüentemente eles passam a participar de seu processo educativo e de construção de conhecimento e deixam de ser meros expectadores-passivos.

Moran (2007) afirma que existem diversas possibilidades de utilização dos blogs na escola, quer pela facilidade de sua publicação, que não exigirá conhecimentos específicos de tecnologia de seus usuários; quer pelo fascínio que estes recursos exercem sobre os alunos. No entanto, aos professores, cabe a tarefa de se adequarem ao mundo virtual de seus alunos e não ficar alheios a este contexto.
Outro recurso interessante a ser usado através da Internet para desenvolvimento de pesquisa em grupos é o webquest.

Moran (2007) relata que a webquest pode ser usada em uma atividade de investigação e pesquisa onde os alunos interagem com as informações organizadas, geralmente elaborada pelo professor, para ser solucionada pelos alunos, em grupos. Esta atividade “propicia a socialização da informação: por estar disponível na Internet, pode ser utilizada, compartilhada e até reelaborada por alunos e professores de diferentes partes do mundo. O problema da pesquisa não está na Internet, mas na importância que a escola dá ao conteúdo programático do que à pesquisa como eixo fundamental da aprendizagem.”

O importante é saber em que os computadores, as ferramentas disponíveis, as novas tecnologias, a Internet, por exemplo, podem contribuir para a melhoria da qualidade das aulas e do ensino-aprendizagem, além de favorecer o construcionismo (PAPERT apud Damásio, 2007, p.125).

A teoria construcionista pode ser entendida como “na forma como o conhecimento é construído e transformado quando é expresso através de diferentes media”. Para Papert² “a chave do ensino reside na projecção individual de idéias através da expressão dessas mesmas idéias em ordem à criação de mecanismos de comunicação com os outros”. (DAMÁSIO, 2007, pg. 125)

Neste caso, os sujeitos se desenvolvem através de expressões individuais que encontram nas tecnologias computacionais o principio do processo individual de criação de expressões cognitivas.

KENSKI (p. 47) afirma que em relação à educação, “as redes de comunicação trazem novas e diferenciadas possibilidades para que as pessoas possam se relacionar com os conhecimentos e aprender”. Novas formas de ensinar e aprender, estes são os grandes desafios da educação para atender às atuais demandas sociais.

Referências Bibliográficas

BERTOCCHI , Sônia. Blog diário virtual que pode ser usado na escola. Disponível em http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=internet_e_cia.informatica_principal&id_inf_escola=68. Acesso 17.dez.2007.

DAMASIO, Manuel José. Tecnologias e Educação: As tecnologias da Informação e da Comunicação e o processo Educativo. Lisboa. PT: Ed. Vega, 2007

GADOTTI, Moacir (Org.) Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000

GUTIERRE, Priscila Brossi. Blogs na sala de aula: Cresce o uso pedagógico da ferramenta para publicação de textos na Internet.
Disponível em http://www.educarede.org.br/educa/revista_educarede/especiais (acesso 19.dez.2007)

KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2007.

JONASSEN, D.H. Computadores como ferramentas cognitivas. Porto: Porto Editora, 2007

MARTÍNEZ, Jorge H. Guitiérrez. Novas tecnologias e o desafio da educação. IN: TEDESCO, Juan Carlos (org.) Educação e Novas Tecnologias: esperança ou incerteza. (tradução de Claudia Berliner, Silvana Conucci Leite; São Paulo: Cortez; Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de La Educacion; Brasília: UNESCO, 2004

MORAN, José Manuel. Como utilizar as tecnologias na escola. Disponível em http://www.eca.usp.br/prof/moran/utilizar.htm, acesso em 10.mai.2007

POZO, Juan Ignácio. “A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento”. Disponível em http://www.bookman.com.br/patio.htm.. acesso em 16.mai.2007

Saiba mais:

Consulte o site http://www.webquest.futuro.usp.br/ e aprenda dicas valiosas para elaborar uma webquest.
Coloque em prática, elabore sua webquest, passe o endereço aos teus colegas e alunos e aguarde!!! Terá surpresas e elogios!!!!

¹ MONTEIRO, Aneridis A. Interfaces digitais para a organização e representação do conhecimento. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica, Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, 2008.

² Dr. Seymour Papert, nascido em 01/03/1928, em Pretrória - África do Sul; matemático, educador consagrado do Instituto Tecnológico de Massachusetts (Massachusetts Institute of Technology, MIT), um dos pioneiros da Inteligência Artifial, bem como inventor da linguagem de programação LOGO.

A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento

2009-03-02T15:40:00.001-03:00

Texto de Juan Ignacio Pozo

Vivemos em uma sociedade da
aprendizagem, na qual aprender
constitui uma exigência social
crescente que conduz a um paradoxo:
cada vez se aprende mais e cada vez
se fracassa mais na tentativa de aprender.

Nossa sociedade vive momentos paradoxais do ponto de vista da aprendizagem. Por um lado, há cada vez mais pessoas com dificuldades para aprender aquilo que a sociedade exige delas, o que, em termos educacionais, costuma ser interpretado como um crescente fracasso escolar. Que professor, aluno ou simplesmente pai ou mãe nunca disse ou ouviu dizer que os alunos sabem cada vez menos, que estão menos preparados? Quem nunca se deparou com estatísticas preocupantes sobre os baixos índices de leitura e de aprendizagem dos alunos? Contudo, ao mesmo tempo em que esse fracasso escolar cresce assustadoramente, também podemos afirmar que o tempo dedicado a aprender estende-se e prolonga-se cada vez mais na história pessoal e social, ampliando a educação obrigatória, impondo uma aprendizagem ao longo de toda a vida e, inclusive, levando a que muitos espaços de ócio sejam dedicados a organizar sistemas de aprendizagem informal.

Nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas ao mesmo tempo como em nossa sociedade atual. De fato, podemos concebê-la como uma sociedade da aprendizagem (Pozo, 2002), uma sociedade na qual aprender constitui não apenas uma exigência social crescente – que conduz ao seguinte paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender –, como também uma via indispensável para o desenvolvimento pessoal, cultural e mesmo econômico dos cidadãos. Além disso, essas demandas crescentes de aprendizagem produzem-se no contexto de uma suposta sociedade do conhecimento, que não apenas exige que mais pessoas aprendam cada vez mais coisas, mas que as aprendam de outra maneira, no âmbito de uma nova cultura da aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o conhecimento, seja da perspectiva cognitiva ou social.

A nova cultura da aprendizagem: da informação ao conhecimento

Neste artigo, procurarei caracterizar brevemente essa nova cultura da aprendizagem (versões mais extensas podem ser encontradas em Pozo, 2002 ou em Monereo e Pozo, 2001), pois estou convencido de que conhecer as características que definem essas novas formas de aprender é não apenas um requisito para podermos adaptar-nos a elas, criando novos espaços instrucionais que respondam a essas demandas, como também uma exigência para podermos desenvolvê-las, aprofundá-las e, em última análise, através delas, ajudar a transformar essa sociedade do conhecimento, da qual supostamente fazemos parte. Se realmente acreditamos que é possível um outro mundo – e temos de acreditar nisso para desejá-lo – é preciso investir no conhecimento e, seguramente, na aprendizagem.

Enquanto a imprensa tornou possíveis novas formas de ler, as quais, sem dúvida, mudaram a cultura da aprendizagem (Olson, 1994; Pozo, 2001), as tecnologias da informação estão criando novas formas de distribuir socialmente o conhecimento, que estamos apenas começando a vislumbrar, mas que, seguramente, tornam necessárias novas formas de alfabetização (literária, gráfica, informática, científica, etc.) (Pozo, 2001). Elas estão criando uma nova cultura da aprendizagem, que a escola não pode – ou pelo menos não deve – ignorar. A informatização do conhecimento tornou muito mais acessíveis todos os saberes ao tornar mais horizontais e menos seletivos a produção e o acesso ao conhecimento. Hoje, qualquer pessoa informaticamente alfabetizada pode criar sua própria página web e divulgar suas idéias ou acessar as de outros, visto que não é preciso ter uma editora para publicá-las. No entanto, para desvendar esse conhecimento, dialogar com ele e não simplesmente deixar-se invadir ou inundar por tal fluxo informativo, exigem-se maiores capacidades ou competências cognitivas dos leitores dessas novas fontes de informação, cujo principal veículo continua sendo a palavra escrita, embora não seja mais impressa. Mas – aviso aos navegantes! – não se trata apenas de aprender a navegar pela internet para não “naufragar” de vez; é preciso considerar também que a construção do próprio olhar ou da leitura crítica de uma informação tão desorganizada e difusa requer do leitor ou do navegante novas competências cognitivas.

Graças a essas novas tecnologias da informação, a escola, em nossa sociedade, já não é a primeira fonte de conhecimento para os alunos e, às vezes, nem mesmo a principal, em muitos âmbitos. As “primícias” informativas reservadas à escola hoje são muito poucas. Dado que a escola já não pode proporcionar toda a informação relevante, porque esta é muito mais volátil e flexível que a própria escola, o que se pode fazer é formar os alunos para terem acesso e darem sentido à informação, proporcionando-lhes capacidades de aprendizagem que lhes permitam uma assimilação crítica da informação (Pozo e Postigo, 2000). Formar cidadãos para uma sociedade aberta e democrática, para aquilo que Morin (2001) chama de democracia cognitiva, e, mais ainda, formá-los para abrir e democratizar a sociedade requer dotá-los de capacidades de aprendizagem, de modos de pensamento que lhes permitam utilizar estrategicamente a informação que recebem, para que possam converter essa informação – que flui de maneira caótica em muitos espaços sociais – em conhecimento verdadeiro, em um saber ordenado. Vivemos em uma sociedade da informação que só se converte em uma verdadeira sociedade do conhecimento para alguns, aqueles que puderam ter acesso às capacidades que permitem desentranhar e ordenar essa informação (Pozo, 2003).

Como conseqüência dessa multiplicação informativa, bem como de mudanças culturais mais profundas, experimentamos uma crescente incerteza intelectual e pessoal. Não existem mais saberes ou pontos de vista absolutos que se devam assumir como futuros cidadãos; a verdade é coisa do passado, mais que do presente ou do futuro, um conceito que faz parte de nossa tradição cultural (Pozo, 2003) e que, portanto, está presente em nossa cultura da aprendizagem, mas que, sem dúvida, é preciso repensar nessa nova cultura da aprendizagem, sem, com isso, cair necessariamente em um relativismo extremo. Vivemos na era da incerteza (Morin, 2001), na qual, mais do que aprender verdades estabelecidas e indiscutíveis, é necessário aprender a conviver com a diversidade de perspectivas, com a relatividade das teorias, com a existência de múltiplas interpretações de toda informação, para construir, a partir delas, o próprio juízo ou ponto de vista. Ao que parece, a literatura, a arte e, menos ainda, a ciência não estão assumindo uma postura realista, segundo a qual o conhecimento ou a representação artística devem refletir a realidade, mas tratam de reinterpretá-la ou reconstruí-la. Não cabe mais à educação proporcionar aos alunos conhecimentos como se fossem verdades acabadas; ao contrário, ela deve ajudá-los a construir seu próprio ponto de vista, sua verdade particular a partir de tantas verdades parciais. Ou, como diz Morin (2001, p. 76), “conhecer e pensar não significa chegar à verdade absolutamente certa, mas sim dialogar com a incerteza”. Sem dúvida, isso requer mudar nossas crenças ou teorias implícitas sobre a aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 2001), profundamente arraigadas em uma tradição cultural em que aprender significava repetir e assumir as verdades estabelecidas que o aluno – e tampouco o professor! – não podia pôr em dúvida e, muito menos, dialogar com elas.

Entretanto, muitos conhecimentos que podem ser proporcionados aos alunos atualmente não apenas deixaram de ser verdades absolutas em si mesmas, saberes insubstituíveis, como passaram a ter data de validade, do mesmo modo que qualquer outro alimento acondicionado (nesse caso cognitivo), pronto para o consumo (Monereo e Pozo, 2001). No ritmo da mudança tecnológica e científica em que vivemos, ninguém pode prever quais os conhecimentos específicos que os cidadãos precisarão dominar dentro de 10 ou 15 anos para poder enfrentar as demandas sociais que lhes sejam colocadas. O sistema educacional não pode formar especificamente para cada uma dessas necessidades; porém, pode formar os futuros cidadãos para que sejam aprendizes mais flexíveis, eficazes e autônomos, dotando-os de estratégias de aprendizagem adequadas, fazendo deles pessoas capazes de enfrentar novas e imprevisíveis demandas de aprendizagem (Pozo e Postigo, 2000).

O ensino de novas competências para a gestão do conhecimento

Uma das metas essenciais da educação, para poder atender às exigências dessa nova sociedade da aprendizagem, seria, portanto, fomentar nos alunos capacidades de gestão do conhecimento ou, se preferirmos, de gestão metacognitiva, já que, para além da aquisição de conhecimentos pontuais concretos, esse é o único meio de ajudá-los a enfrentar as tarefas e os desafios que os aguardam na sociedade do conhecimento. Além de muitas outras competências interpessoais, afetivas e sociais (ver, por exemplo, Monereo e Pozo, 2001), a nova cultura da aprendizagem requer, no mínimo, ensinar aos alunos, a partir das diferentes áreas do currículo, cinco tipos de capacidades para a gestão metacognitiva do conhecimento (amplamente explicadas em Pozo e Postigo, 2000):

• Competências para a aquisição de informação.
• Competências para a interpretação da informação.
• Competências para a análise da informação.
• Competências para a compreensão da informação.
• Competências para a comunicação da informação.

Todavia, mudar as formas de aprender dos alunos requer também mudar as formas de ensinar de seus professores. Por isso, a nova cultura da aprendizagem exige um novo perfil de aluno e de professor, exige novas funções discentes e docentes, as quais só se tornarão possíveis se houver uma mudança de mentalidade, uma mudança nas concepções profundamente arraigadas de uns e de outros sobre a aprendizagem e o ensino para encarar essa nova cultura da aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 2001).

Embora se diga que vivemos em uma sociedade do conhecimento, o acesso a esse conhecimento culturalmente gerado não é fácil, como mostram as crises permanentes vividas por nossos sistemas educacionais, às voltas com demandas cada vez maiores de alfabetização – isto é, de universalização de sistemas culturais de representação e conhecimento – não apenas escrita e numérica, mas também científica, artística, econômica, etc. Nesse sentido, o valor crescente do conhecimento, assim como sua gestão social em nossa sociedade, deveria revalorizar a importância dos processos de aprendizagem ou de aquisição de conhecimento, já que constituem uma das ferramentas mais poderosas para essas novas formas de gestão social do conhecimento. Quem não pode ter acesso às múltiplas formas culturais de representação simbólica socialmente construídas (numéricas, artísticas, científicas, gráficas, etc.) está socialmente, economicamente e culturalmente empobrecido. Em suma, na sociedade da aprendizagem, converter esses sistemas culturais de representação em instrumentos de conhecimento – fazer um uso epistêmico deles – requer apropriar-se de novas formas de aprender e de relacionar-se com o conhecimento. Esse é um dos maiores desafios a ser enfrentados por nossos sistemas educacionais nas próximas décadas.

Referências Bibliográficas

MONEREO, C.; POZO, J.I. En qué siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa. Cuadernos de Pegagogía, n. 298, p. 50-55, 2001.
MORIN, E. La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Barcelona: Seix Barral, 2001.
OLSON, D. The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
POZO, J.I.Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata, 2001.
____. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
____. Adquisición de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata, 2003.
____.; PÉREZ ECHEVERRÍA, M.P. As concepções dos professores sobre a aprendizagem: rumo a uma nova cultura educacional. Pátio – Revista Pedagógica, n. 16, p. 19-23, 2001.
____.; POSTIGO, Y. Los procedimientos como contenidos escolares: uso estratégico de la información. Barcelona: Edebé, 2000.

Juan Ignacio Pozo é especialista em Psicologia da Aprendizagem e catedrático de Psicologia Básica na Universidade Autônoma de Madri (Espanha).
E-mail: nacho.pozo@uam.es

Fonte: http://www.diretoriabarretos.pro.br/patio_online2.htm

Tecnologias trazem o mundo para a escola

2009-03-02T15:31:00.001-03:00

Entrevista com a professora Maria Elizabeth Biaconcini Almeida
18.07.2008
Por Renata Chamarelli

Professora associada da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Maria Elizabeth Biaconcini Almeida, mais conhecida como Beth Almeida, se dedica a estudar a aplicação de novas tecnologias na educação, desde 1990. Na época, ajudou a estruturar o núcleo de informática da Universidade Federal de Alagoas. Com mestrado e doutorado na área, atua como docente no Programa de Pós-Graduação em Educação pesquisando Novas Tecnologias em Educação.

Em entrevista ao Jornal do Professor, a especialista ressaltou a importância da capacitação dos educadores para a modernização da sala de aula. Segundo ela, as ferramentas de produção colaborativa já são as mais utilizadas e o futuro das escolas será pautado por uma palavra: conectividade.

1. O que são exatamente as novas tecnologias que estão sendo aplicadas na educação?
Quando falamos de novas tecnologias fazemos referência, principalmente, àquelas digitais. Hoje, sabemos que a tendência é de que haja uma convergência de tecnologias e mídias para um único dispositivo. O essencial é que este dispositivo possua ferramentas de produção colaborativa de conhecimento, de busca de informações atualizadas. Isso possibilita uma comunicação multidirecional, na qual todos são autores do processo ou, pelo menos, têm potencial para ser.

2. Quando surgiu a discussão sobre esse assunto?
O primeiro projeto público surgiu no Brasil em meados da década de 1980. Era o EDUCOM, um projeto de pesquisa desenvolvido em conjunto por cinco universidades públicas que se dedicaram à produção de softwares, formação de educadores e desenvolvimento de projetos pilotos nas escolas.

3. Há uma certa polêmica em torno do uso das tecnologias em sala de aula. Afinal, os efeitos são positivos ou negativos para o desempenho dos alunos?
Vivemos numa sociedade informatizada. Não podemos negar o contato com a tecnologia justamente para a população menos favorecida que, em geral, só teria condições de acessá-la no ambiente escolar. Pesquisas mostram resultados promissores quando as tecnologias de informação e comunicação (TICs) são utilizadas de forma adequada, que oriente o uso para a aprendizagem, o exercício da autoria e o desenvolvimento de produções em grupo.

4. Como elas devem ser usadas do ponto de vista pedagógico?
As novas tecnologias podem ser usadas de diferentes maneiras, mas podem trazer soluções mais eficazes em projetos que envolvem a participação ativa dos alunos, como em atividades de resolução de problemas, na produção conjunta de textos e no desenvolvimento de projetos. O fundamental nessas tarefas é fazer com que os alunos utilizem a tecnologia para: chegar até as informações que são úteis nos seus projetos de estudo, desenvolver a criatividade, a co-autoria e senso crítico.

5. Na era da tecnologia, como serão as salas de aula do futuro?
A primeira mudança é a expansão do espaço e do tempo. Rompe-se com o isolamento da escola entre quatro paredes e em horários fixos das aulas. Teremos a escola no mundo e o mundo na escola. Isso, porque o conhecimento não se produz só na escola, mas também na vida - numa empresa, num museu, num parque de diversões, no meio familiar. Tais espaços poderão se integrar com as práticas escolares e provocarão uma revisão no conceito de escola e de currículo. Os equipamentos serão bem diferentes, estarão disponíveis em qualquer lugar, talvez nem tenhamos que carregá-los. A conectividade é que vai nos acompanhar em todos os lugares.

6. Quais serão as principais ferramentas dos professores? Que tipo de recurso já está sendo utilizado?
Já temos uma série de instrumentos sendo utilizados pelos professores. Os blogs, por exemplo, são bastante disseminados entre os docentes. O WiKi, que é um programa virtual de produção colaborativa de textos, também. Entretanto há outros recursos, como simuladores que permitem visualizar fenômenos da natureza ou do corpo humano que não teríamos condições de acompanhar se não fosse virtualmente; os simuladores propiciam também compreender o significado de funções matemáticas abstratas por meio de testes de hipóteses e da representação gráfica instantânea.

7. A senhora pesquisou a política de outros paises em relação à aplicação das TICs na educação. Como o Brasil se posiciona em relação a países como Estados Unidos e Portugal?
Atualmente, há uma convergência das experiências em diversos países. Os computadores portáteis, por exemplo, estão sendo testados em todo o mundo, simultaneamente: tanto em países da América Latina, quanto da África, da Europa. O problema, no entanto, não é a disponibilidade das tecnologias e sim a formação de professores para utilizar as TICs. Outro problema que também se evidencia em todos os países é a concepção de currículo. Precisamos superar a idéia do currículo prescrito como lista de tópicos de conteúdo. O currículo deve ser construído integrando o que emerge da própria relação cotidiana entre professores e alunos. Muitas vezes, os currículos não abordam habilidades e competências que precisam ser desenvolvidas. Quando se trabalha com o registro de uma atividade num blog, por exemplo, os alunos desenvolvem um projeto pelo computador, que tem o seu desenvolvimento registrado e, assim, é possível identificar diferentes dimensões do currículo que foram trabalhadas no projeto, o que vai muito além do currículo prescrito.

8. O que está sendo feito hoje em termos de formação de professores?
Em primeiro lugar, no Brasil, todos os programas voltados para TICs na educação têm essa preocupação de capacitar os professores. Mais do que permitir o acesso à tecnologia, os programas trabalham a preparação dos educadores. E isso é uma questão de longo prazo, porque a formação se dá ao longo da vida, tem que ser continuada e voltada para a própria prática. Além disso, temos hoje várias pesquisas sendo desenvolvidas nesta área e o Brasil se destaca por ter um projeto de tecnologias na educação que integra a formação de educadores, a prática de uso de tecnologias e a pesquisa científica.

Fonte: Portal do Professor

Dicas de estudo

2009-03-02T15:18:00.001-03:00

>> É importante planejar os seus horários e o tempo de duração de seus estudos. Não deixe para depois o que pode fazer agora;

>> É bom ter claros os objetivos da sua leitura: é uma leitura para lazer? Para ter uma idéia do conteúdo que trata o texto? (em fase de seleção de material); Para conhecer o pensamento de um autor? Para obter um conhecimento específico? Para fazer uma resenha ou crítica do texto? Para cumprimento de uma tarefa?

>> É aconselhável fazer primeiro uma leitura rápida do texto, sem se deter nos detalhes. Isso lhe dará uma visão global do texto e você poderá, a seguir, fazer uma leitura mais cuidadosa sublinhando as idéias principais de acordo com os seus objetivos! Esta será uma leitura mais analítica;

>> Trechos complexos exigem mais de uma leitura. Se você não conseguir identificar o significado de uma palavra pelo contexto, procure-a no dicionário;

>> A leitura silenciosa permite melhor compreensão do que está sendo lido. Entretanto, procure resguardar-se da distração provocada por outros estímulos: concentre-se na tarefa em curso;

>> Programe um tempo diário que lhe permita criar o hábito regular de estudo. Se você dispõe de pouco tempo durante a semana, compense o tempo de estudo nos fins de semana.

>> Períodos curtos são aconselháveis: não programe mais do que duas horas seguidas. Depois disso a concentração decai.

>> Não deixe acumular conteúdos para estudar... distribua seu tempo...

Desejo muito sucesso para você!!!
Abraços,
Joanirse

Imagem disponível em: http://www.unb.br/cronicas/images/cronica_lucianabastos.jpg

A lição do bambu chinês

2009-03-02T15:03:00.002-03:00

Depois de plantada a semente deste incrível arbusto,
não se vê nada, por aproximadamente 5 anos
exceto lento desabrochar de um diminuto broto,
a partir do bulbo.

Durante 5 anos, todo o crescimento é subterrâneo,
invisível a olho nu, mas uma maciça e fibrosa estrutura de raiz,
que se estende vertical e horizontalmente pela terra
está sendo construída.

Então, no final do 5º. Ano, o bambu chinês,
cresce até atingir a altura de 25 metros.

Um escritor de nome Covey escreveu:
Muitas coisas na vida pessoal e profissional
são iguais ao bambu chinês.

Você trabalha, investe tempo, esforço,
faz tudo o que pode para nutrir seu crescimento, e,
às vezes não vê nada por semanas, meses, ou anos.

Mas se tiver paciência para continuar trabalhando, persistindo e
nutrindo, o seu 5º Ano chegará, e, com ele,
virão um crescimento e mudanças que você jamais esperava.

O bambu chinês nos ensina que não devemos facilmente
desistir de nossos projetos, de nossos sonhos, de nosso trabalho,
especialmente de um projeto fabuloso, que envolve mudanças...
de comportamento, de pensamento, de cultura e de sensibilização.

Devemos sempre lembrar do bambu chinês,
para não desistirmos facilmente
diante das dificuldades que surgirão.

Procure cultivar sempre dois bons hábitos em sua vida:
a Persistência e Paciência,
pois você merece alcançar todos os seus sonhos!!!

É preciso muita fibra para chegar às alturas e,
ao mesmo tempo,
muita flexibilidade para se curvar ao chão.

Desejo um bom curso para você!!!
Com carinho:
Joanirse

Texto: Autor desconhecido
Imagem: Internet